“El sistema de promedios es el peor régimen de promoción que existe»

 

ENTREVISTA: Alicia Camilloni y los fundamentos de la evaluación

“El sistema de promedios es el peor régimen de promoción que existe”

Por Sergio Chirico

¿Quién no recuerda aquellos exámenes (“pruebas”) en la escuela ? “ Saquen una hoja…, Tema Uno, Tema Dos, Tema Uno, Tema Dos…” Así sonaban, terribles, las palabras que hicieran estremecer a más de uno. Al escucharlas, muchos “vagos” para el estudio, perdían la calma y se arrepentían de no haber estudiado más. Pocos “tragas” se alegraban, porque había llegado “el momento”. Y más allá del bando en que se ubique cada lector, lo cierto es que pocas personas olvidan esta circunstancia de la escuela. Hay muchas que tienen sueños (otras, pesadillas) con situaciones de exámenes, incluso mucho tiempo después de la época escolar.  Pero, ¿ es inevitable que los exámenes pasen por la vida de los alumnos de esta manera?

Alicia Camilloni, profesora en Filosofía y Pedagogía, especialista en evaluación, habla de los defectos de las actuales prácticas evaluativas y expone nuevas alternativas.

-¿ La evaluación está cumpliendo con sus objetivos?

-Sólo parcialmente; en los aspectos de medición, de cuantificación, de asignación de calificaciones. Pero no cumple con lo fundamental, que es servir de apoyo al aprendizaje y a la enseñanza. Hay que definir cuál es el lugar que ocupa la evaluación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos. La tendencia hoy es darle cada vez más importancia, que transcurra entretejida con la enseñanza, y que al mismo tiempo, se convierte en autoevaluación para los alumnos.

 

-¿ Qué es la evaluación formativa ?

-Es la que, en principio, no se utiliza para calificar. Hay que deshacer ese nudo que hace que la evaluación tenga como único fin la calificación. Se puede apreciar el valor de algo, construir un juicio de valor acerca del aprendizaje de los alumnos, sin que se transforme en una calificación. Si yo evalúo de tal manera que le pueda entregar información al alumno de modo que le resulte útil para que sepa si está aprendiendo bien, si necesita estudiar más, si la actividad que está realizando le está dando buenos resultados, entonces esa evaluación es la que se llama “evaluación formativa”, y se diferencia de la que sirve para calificar.

 

-¿ La evaluación formativa le sirve al docente?

-Por supuesto. Al docente le brinda datos acerca de la calidad de su propia enseñanza. Por eso, la evaluación que es formativa para el alumno, también lo es para el docente. Y es en ese ida y vuelta, donde los dos reciben información acerca del valor de lo que están logrando, uno en la enseñanza, el otro en el aprendizaje. Así, la evaluación se convierte en autoevaluación para los dos. Y ese es el verdadero sentido, el más útil, que tiene la evaluación.

 

-¿ Ese es el real sentido de la evaluación ?

-Sí. Claro que no estoy diciendo que no se deba usar para calificar, porque esto forma parte del trabajo, del compromiso del docente; y en algún momento es necesario colocar una calificación que representa que algo está o no, aprobado; o si el alumno está en condiciones de ser promovido al año siguiente. Pero la realidad es, que si la evaluación se usa sólo para calificar, se pierde toda la riqueza que trae la información acerca de lo que se está logrando, tanto en la enseñanza, como en el aprendizaje. Un buen sistema de evaluación, consiste en brindarles a los alumnos una correcta devolución de los aprendizajes que están realizando.

 

-¿ A que se refiere cuando dice una devolución correcta ?

-A las maneras de hacer las evaluaciones, porque éstas pueden consistir en darle al alumno una nota, marcar errores con rojo, o en decirle que se ha equivocado y hacerle algún señalamiento, que puede ser individual y darle la oportunidad de que rehaga lo que estaba mal.

 

-Más personalizado…

-Sí, efectivamente. Una evaluación mucho más personalizada es lo que convendría. Pero las clases muy numerosas conspiran contra esa personalización. En las escuelas primarias, el número excesivo de alumnos en una clase impide hacer ese trabajo tan cuidadoso. En los tres primeros grados, las clases deberían tener entre quince y veinte alumnos, no más. En los grados superiores, el número de alumnos podría ser mayor. Es lo que demuestran algunos estudios. Y en las escuelas secundarias con cursos de más de treinta alumnos, generar un buen sistema de evaluación formativa, representa un esfuerzo muy grande para el profesor. Esto parece utópico, pero como decía cierto autor, “ la utopía depende de los obstáculos que hay que vencer ”.

 

-¿ Hay docentes que en clase poseen una actitud más evaluadora que educativa ?

-En la formación docente se han descuidado las cuestiones relacionadas con la evaluación. Hay docentes que organizan toda la enseñanza en función de la prueba. De esta manera, en vez de un ejercicio de comprobación de logros y aprendizajes, la prueba se convierte en un recurso para obligar al alumno a estudiar; con lo cual, justamente, se desnaturaliza la enseñanza. Es decir, que tenemos un problema de enseñanza, no sólo de evaluación. El docente puede evaluar lo que el alumno produce, en función de lo que escribe, de lo que dice, de lo que actúa, pero siempre necesita algún tipo de evidencia. El problema es, cómo se lee esa evidencia y como el alumno llega a producirla, a través de qué actividades. Allí vemos qué hace el docente para que el alumno aprenda, qué actividades organiza.

 

-¿ Y qué tipo de actividades cree usted, que habría que implementar o modificar ?

-Sabemos hace mucho tiempo que la enseñanza debiera estar basada sobre la resolución de problemas por parte del alumno; y sobre el diseño de proyectos y el trabajo con casos. Trabajar con un aprendizaje activo, en el que el alumno tenga que enfrentar desafíos que lo lleven a buscar información, organizarla y encontrar conclusiones por sí mismo. Todo este trabajo concluye en una producción. Y el docente tiene que evaluar no sólo el producto, si no también el proceso que derivó en ese producto, esto es, cómo el alumno logró producir pensamientos, ideas y principios en los cuales efectivamente cree, y que no se limitan a repetir lo que dice el libro de texto o dijo el profesor en la clase.

 

-¿ Porqué no son comunes estos tipos de propuestas de aprendizaje ? ¿Se teme a que el alumno se desvíe de lo que “tendría” que estudiar ?

-No creo que se trate de temor. Pasa que en la educación está muy instalada la idea de que hay ciertos contenidos establecidos, que los alumnos tienen que aprender. Y que hay un modo de aprenderlo: básicamente, a través de la repetición de lo que dicen los docentes y el libro de texto. En la educación siempre se pensó que había ciertos conocimientos, que eran algo así como “la verdad”. Esa ha sido una marca muy fuerte que ha llevado durante muchísimo tiempo. Pero tampoco podemos decir que la escuela está vacía de contenidos, porque lo que se enseña en la escuela es importante. Los alumnos tienen que tener información, tienen que tener conocimientos básicos de las distintas ciencias, porque hay que resolver problemas de la vida diaria que requieren esa información. Tienen que tomar decisiones respecto a su salud, tienen que conocer cuáles son sus derechos y cómo justificar la defensa de esos derechos, tienen que tomar decisiones económicas. Son decisiones cotidianas, y por ello es absolutamente indispensable que posean ciertos conocimientos básicos. Por eso, cuando hablo de aprendizaje activo, no es que esté en contra del aprendizaje de los contenidos curriculares, porque ellos recogen lo mejor de la herencia de la producción de los hombres, en el campo de la filosofía, de la ciencia, de las artes, de las humanidades. Todo esto conforma un mundo en el cual nuestros chicos debieran poder moverse con libertad y seguridad. Y no podrán moverse si no saben, si no conocen.

 

-¿Existen otros tipos de evaluación, que puedan utilizarse como variantes a las ya clásicas pruebas oral y escrita ?

-Hace unas décadas se empezaron a utilizar las llamadas “evaluaciones alternativas”, que actualmente están muy difundidas en todo el mundo, e incluso se están utilizando en algunas escuelas argentinas. La evaluación por portafolios es una de ellas. El “portafolios” es el producto de una selección que hace el alumno de sus propios trabajos; al modo que un diseñador, un arquitecto, un artista, toma de su producción lo que piensa que mejor lo representa; arma con esa selección una carpeta y se presenta a alguien (en este caso, al docente). Cuando el alumno, a lo largo del año, ha resuelto problemas, ha estudiado, ha hecho informes, escribió relatos, al armar el portafolios selecciona trabajos con distintos criterios. En definitiva, la consigna del profesor puede ser: “elegí tus mejores trabajos y vení que vamos a conversar sobre ellos”. Y la decisión final sobre la aprobación o no de la materia, surge de la base de esta conversación. De esta manera, el examen final, se convierte en una conversación. Y la condición es que los alumnos produzcan, ya que de otra manera, no tendrían nada que poner en el portafolios.

Otra de las evaluaciones alternativas son aquellas donde el alumno desarrolla un tema en distintos soportes, que pueden ser los “pósters”, videos, afiches, láminas, etc. De esta manera, se enfrenta al problema de transferir a otro lenguaje, lo aprendido en clase. Y al superar la prueba, demuestra que ha utilizado el conocimiento de manera efectiva y que no se limitó a realizar una mera repetición de lo visto en clase o en el libro de texto.

 

-¿Y qué se hace con los errores de los alumnos?

– Los docentes tenemos hoy amplia seguridad de que no se puede aprender sin cometer errores; entonces, el error forma parte del aprendizaje. No es algo que hay que castigar. Los errores son muy interesantes para analizar, porque uno puede descubrir cómo es el pensamiento del alumno. Los errores son ventanas para ver el pensamiento. Cuando el alumno da una respuesta correcta, el docente no sabe que hay detrás: si simplemente repite lo que leyó o lo entiende realmente. En ese sentido, el error es bienvenido, porque permite trabajar con lo que el alumno no comprendió bien, donde tiene dificultades. Y eso es lo que hay que hablar con el alumno. La conversación con el alumno, con la clase, se ha perdido en buena medida. Hay que dar oportunidades para que corrijan, para que superen ese error. El sistema de promedios es el peor régimen de promoción que existe, porque permite compensar con un conocimiento, la ignorancia de otro tema. No describe lo que el alumno sabe. Y el docente no tiene que quedarse con el trabajo mal hecho, con la mala nota; porque ahí es donde empieza el verdadero trabajo del docente. El alumno tiene que volver a hacer esa propuesta, y lograr hacerla bien.

 

-¿ Se podrá tener exámenes menos traumáticos ?

-El examen no tiene porqué consistir en una especie de tribunal final, donde el alumno deba demostrar el aprendizaje de los nuevos conocimientos; debe hacerlo, como en el ejemplo del “portafolios”, a lo largo de toda la enseñanza.

 

 

Para conocer ( y reconocer) sensaciones de los estudiantes frente a la evaluación

Preguntas:

  1. ¿Qué sentís frente a una evaluación?
  2. ¿Cómo reaccionás ante un resultado negativo?
  3. ¿Para qué creés que se te evalúa?

Los estudiantes dicen: 

Mariano Clarat, 22 años, estudiante de Licenciatura en Administración.

  1. Ansiedad por rendirlo lo antes posible y principalmente, nervios.
  2. En general resulta frustrante, porque luego de estudiar por muchos días, un resultado negativo me desalienta bastante. Muchas veces, esta frustración, puede ser motivante para que en el próximo examen, me esfuerce más aún.
  3. Es una herramienta que permite saber si se estudió o no. El fin debe ser conocer si el alumno aprendió o no, pero en realidad, muchas veces se evalúan conceptos que se retienen en la memoria sólo por unas cuantas horas.

Micaela Bergara, 12 años, 1º año ESB

  1. Muchos nervios.
  2. Me siento mal.
  3. Para ver cuanto aprendí.

Camila Bianchi, 8 años, 3º grado

  1. Adelante de la prueba me siento nerviosa.
  2. Lloro, y me da bronca, porque sabía y me puse nerviosa.
  3. Para saber si aprendí lo que me enseñó la seño.

Para leer a Camilloni

Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora Consulta Titular y Directora de la Maestría en Didáctica de la Universidad de Buenos Aires. Profesora en posgrados de diversas universidades argentinas y extranjeras. Coautora de «Pensar, descubrir y aprender«, «Corrientes Didácticas Contemporáneas«, «La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo«, «Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza»  y «El saber didáctico».

 

 Las joyitas: 

“El docente tiene que evaluar no sólo el producto, si no también el proceso.”

“Los errores son muy interesantes para analizar. Son ventanas para ver el pensamiento.”

“Hay que dar oportunidades para que los alumnos corrijan y superen el error.”

Inclusión, exclusión, integración …UNA VIDA

Inclusión, exclusión, integración …UNA VIDA

Una historia, miles historias.

¿Quién es Tomás?

Tomás es carismático, perceptivo, inteligente, sabe de fútbol como pocos (fanático de Chaca). Habla hasta por los codos. Cuando nació tenía dos hermanos y unos papás que pusieron todo su corazón para que esa personita tenga las mejores posibilidades de crecer, tal como lo hacían con los hermanos.

¿Por qué esta historia?

Porque además de todo lo que conté y de mucho más, Tomás nació con hipoacusia severa, por lo que usa, necesariamente, un audífono que no suple la audición completa. Entonces se esfuerza por mirar a quién habla y no logra, por ejemplo, escuchar la televisión ni la radio.

Tomás y su familia han apostado a que la dificultad auditiva no sea un impedimento en su vida. Hizo el jardín y la primaria en las llamadas escuelas comunes. El problema les llegó cuando quisieron continuar en la misma escuela en el nivel secundario. La institución intentó no incorporarlo. Los «peros» eran muchos: «no estamos preparados; los profesores no saben cómo manejarse con chicos que no escuchan bien; hay escuelas especializadas».

La escuela «común», la escuela para chicos «normales» parece no tener herramientas. Pese a todo, Tomás y su familia lograron continuar en esa escuela con poco apoyo de la institución y con una gran colaboración de una maestra integradora. Tiene un hermoso grupo de compañeros y compañeras que lo ayudan cuando necesita como también él lo hace con ellos.

Está por cumplir 16 años, cursa 4º año y no se lleva materias.

Va a terminar sus estudios allí y luego tiene pensado estudiar periodismo deportivo.

algunos datos duros:
Hay un bajísimo porcentaje de población con discapacidad en edad escolar que está, efectivamente, dentro del sistema educativo.

Se considera que hay entre un 1 al 5 % de población con discapacidad en el sistema educativo.

Casi el 80% de la población con discapacidad que están en la escuela regular, deserta.

En este sentido, Latinoamérica está al nivel de África.

Tal vez, como dice Skliar, la inclusión no necesite del heroísmo, sino de la ética , de pequeños gestos como mirar a los ojos para posibilitar existencias diferentes a las nuestras, dar la bienvenida, preguntar, ofrecer, permitir posibilitar, dejar hacer. Tal vez se trate de estar disponibles y ser responsables.

Cuentos argentinos para jóvenes

Por Karina  Echevarría

A partir de los 12 años.

Autores: Liliana Bodoc, Mario Méndez, Pablo de Santis, Franco Vaccarini, Laura Escudero, Norma Huidobro, Márgara Averbach
Ilustrador: Emiliano Villalba
Editorial:
 Estrada
Año:
 2019
ISBN: 978-950-01-2392-1
Cant. de páginas: 112

¿Existe una literatura para jóvenes o es un producto del mercado editorial? Una pregunta para debatir seguramente. No es un género literario, no es una restricción ni una prescripción. Pero es cierto que a la hora de elegir, los jóvenes se apropian de una literatura con características propias.

Estos cuentos de renombrados autores argentinos contemporáneos reflejan un abanico de realidades, de planteos, de sentimientos y de ideas que —creemos nosotros— convocan a los jóvenes. El amor, la vocación, los viajes, las búsquedas (interiores y exteriores), la amistad incondicional, la violencia, el desamparo y el idealismo, aparecen encarnados en los personajes de estos relatos.

Dice Márgara Averbach: “Que se puede tirar de una historia como de un hilo y que, al final, habrá otra que recién está empezando y detrás de esa segunda, otra y otra, como los pañuelos atados que salen de un sombrero en un truco de plaza. Una historia cualquiera es siempre el principio de todas las historias del universo”.

Una antología para iniciarse en todas las historias del universo.

Tecnología a toda costa en las escuelas ¿es lo mejor?

La aceleración tecnológica, que se expande cada vez sobre más campos, desafía el día a día de las escuelas. Esta afirmación se repite casi de memoria desde hace años, pero hoy debería resultar una preocupación urgente. La transformación tecnológica, que ha traído aparejado un verdadero cambio cultural, exige más al sistema educativo argentino, que está urgido de cambios pero además presenta -señalan los expertos- falencias en aspectos esenciales. En ese escenario están envueltos los maestros, los alumnos, las autoridades educativas del Gobierno y los gremios. Ellos son los protagonistas centrales de una película que, sin embargo, atañe a la sociedad entera.

Foto de Silvana Colombo

La ecuación es compleja. El peso de la tecnología en la creación de nuevas condiciones para la vida social y el trabajo debe ser asimilado por el sistema educativo argentino, el de los magros resultados en saberes básicos en el nivel primario y secundario. En medio de esa carencia en el aprendizaje de instrumentos indispensables que permitan incorporar eficazmente las oportunidades del avance tecnológico, aparecen las iniciativas de actualización de programas y los proyectos de capacitación digital. Los especialistas subrayan que esta búsqueda de actualización incluye buenas ideas, pero con aplicación dispar y en un sistema pedagógico que necesita, en verdad, cambios de fondo.

¿Cuáles son los requisitos para una auténtica renovación de las escuelas argentinas? Se los encuentra en el aprendizaje primordial. «Nuestro sistema educativo está atravesando una situación muy compleja -subraya Guillermina Tiramonti, investigadora principal de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso)-. Ha logrado universalizar el nivel primario y mejorar la matriculación del secundario; sin embargo, todas las pruebas muestran que tiene dificultades importantes para proveer al conjunto de los alumnos los instrumentos básicos de la cultura, como son la lectura, la compresión de textos y las matemáticas en mayor grado. Sin estos instrumentos básicos, los alumnos no podrán avanzar en el desarrollo de las habilidades que requiere un mundo digitalizado y en permanente reconfiguración a través de la tecnología».

Una base fundamental

Comprender textos y tener una buena performance en la resolución de operaciones matemáticas parecen objetivos poco ambiciosos, pero son presupuestos ineludibles para desarrollar otras capacidades. Así lo plantea Guillermo Jaim Etcheverry, ex rector de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y miembro de la Academia Nacional de Educación: «Resulta fundamental que la escuela se haga cargo de proporcionar a los niños y jóvenes las herramientas básicas que les permitan intentar comprender el mundo y a sí mismos. Una persona que entiende lo que lee, que tiene capacidad de abstracción y que es capaz de orientarse en tiempo y espacio histórico está en condiciones de encarar el aprendizaje de cualquier tecnología. Si esas habilidades no se adquieren en la escuela, y con el método y la exigencia apropiados, es muy difícil que se incorporen en otros ámbitos».

Esos saberes fundamentales son «la base de la nueva formación para el futuro», plantea la especialista en innovación educativa Inés Aguerrondo. «No son datos sueltos, ni memoria exclusivamente, sino comprensiones globales, capacidades de pensamiento lógico y tecnológico, y competencias interpersonales, como ser capaz de producir con otros, saber liderar, delimitar, diagnosticar y resolver problemas complejos que supongan conocimientos, no de una disciplina, sino de varias. Y es importante dar prioridad a los conocimientos ‘duros’ por sobre los humanistas», argumenta.

Foto de Santiago Filipuzzi

Para Juan Llach es de «enorme importancia» alimentar estas bases para encarar los aprendizajes tecnológicos. «Los chicos y jóvenes de hoy, a partir del manejo frecuente del celular, tienen una gran capacidad para asimilar las nuevas tecnologías. Esta capacidad se potenciará tanto más cuanto más sólidas sean sus capacidades en lectura y expresión oral y escrita, razonamiento lógico-matemático y segunda lengua. Y también se potenciarán con habilidades socioemocionales, como la confianza en sí mismos, la proactividad, la relación con los demás, la capacidad de hacer planes y cumplirlos», razona Llach, sociólogo y economista, y que fue ministro de Educación.

Los resultados de las pruebas Aprender ponen estos problemas básicos sobre el tapete. En la edición 2017, el 68% de los alumnos de sexto grado estaba en un nivel «básico» o «por debajo del básico» en Matemática, y el 37% tenía «bajo rendimiento» en Lengua. La edición 2018 se tomó en octubre del año pasado y los resultados estaban a punto de ser divulgados al cierre de esta nota.

Todos coinciden en que la educación argentina debe actualizarse. Hacerlo en el contexto descripto resulta difícil y las dificultades se suman. «Además de esta ineficiencia básica de las escuelas, el sistema es antiguo y está anclado en una concepción del conocimiento y una metodología de aprendizaje fuertemente arraigadas en el desarrollo de las disciplinas y en la transmisión de contenidos -apunta Tiramonti-. El sistema no son solo los docentes, directivos e inspectores, sino también especialistas y muchos funcionarios. La utilización de nuevas tecnologías en el aula requiere modificaciones en la propuesta pedagógica. Si esto no cambia, la computadora se transforma en un estorbo en el aula. El alumno debe pasar a ser actor activo, un investigador, capaz de organizar el trabajo para indagar un problema, buscar soluciones, programar, articular conceptos y, sobre todo, reflexionar sobre lo que descubre y aprende».

En la Argentina, como en el mundo, la educación atrasa, dice Aguerrondo, que ubica al país en el último pelotón, el de las naciones que «no pueden mirar para adelante y todo lo que hacen es llorar las glorias pasadas y pretender, como única alternativa, volver para atrás». Las culpas son repartidas: «Los políticos tienen poca visión, tienen miedo al lío que siempre se arma cuando un país quiere cambiar la educación; los académicos son ‘progres’, miran más lo que puede pasar con el empleo docente que lo que está pasando con los chicos, que pagan el pato porque no aprenden nada; a los empresarios y a la clase dirigente les pasa por delante el tema sin ver que en el mundo de la innovación tecnológica el conocimiento es un bien de cambio, no un lujo; la sociedad ni se entera, no exige nada y busca el facilismo; los sindicatos creen que todavía estamos en la época del Estado de Bienestar y lucran personalmente con eso».

Capacitación e incertidumbre

Sin embargo, Aguerrondo advierte que el factor nuevas tecnologías, que es de suma importancia, no es lo que resuelve el problema de la educación argentina: «Si bien hoy no podemos pensar en educación sin dispositivos digitales, las nuevas tecnologías en esta educación no arreglan nada. Es importante incluir todo lo nuevo, pero lo que no sirve es el modelo de base».

Llach incorpora un punto, el de la incertidumbre por ese futuro para el que hay que educar. «Soy escéptico respecto de capacitar para los trabajos del futuro, lisa y llanamente porque nadie sabe cuáles serán. Más aún porque, todavía, la distancia entre las escuelas y el mundo del trabajo es demasiado grande. Se está muy lejos de cumplir con una de las tres finalidades de la enseñanza media, que es habilitar para el trabajo. La primera y gran tarea pendiente es acercar las escuelas, sobre todo las secundarias, al mundo del trabajo, empezando por las zonas más necesitadas», afirma.

La vorágine tecnológica apura la necesidad de activar programas de innovación. Hay que advertir, sin embargo, que proyecto educativo y proyecto de país van de la mano. Iniciativas hay varias, organizadas desde el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación. En esa lista se cuenta, según informaron a la nacion desde la cartera que conduce Alejandro Finocchiaro, por ejemplo, Aprender Conectados, un plan de alfabetización digital para toda la educación obligatoria por el que el ministerio envía aulas digitales móviles para aprender robótica y programación. Las provincias se encargan de la aplicación. El Plan Nacional Aprender Matemática es otra iniciativa. Busca mejorar el aprendizaje de esa asignatura ofreciendo a los docentes distintas formas de trabajo en el aula con los contenidos que resultan más problemáticos, según lo relevado por las pruebas Aprender. Otros planes son Secundaria Federal 2030 y el Programa de Formación Continua para la Educación Técnica Profesional.

En la provincia de Buenos Aires, la jurisdicción que más dificultades tiene en relación con el conflicto entre el gobierno y los gremios docentes, también destacaron a este diario algunas propuestas, como un plan de robótica que buscan implementar en 4000 escuelas primarias y que incluye la entrega de 350 mil kits y capacitación docente. En la ciudad de Buenos Aires, en tanto, hace unos días se inauguró en la villa 31 el Polo Educativo María Elena Walsh, una escuela de tres pisos con foco en las nuevas tecnologías.

Al analizar las iniciativas de innovación y la capacitación docente, emergen disparidades y tareas inconclusas. «Deberíamos garantizar la capacitación de los maestros en la enseñanza de los aspectos básicos de la formación, que es en donde hoy se registran preocupantes falencias. Hay esfuerzos auspiciosos en ese sentido, pero aún queda mucho por hacer», opina Jaim Etcheverry.

Llach señala un obstáculo: «Desde 2007 hay una resolución del Consejo Federal (la 24/07) que obliga a incorporar las nuevas tecnologías a los currículos formativos de docentes. En la gestión actual veo una mayor vocación por promover esta capacitación y el Instituto Nacional de Formación Docente tiene interesantes propuestas. Pero su ejecución está en buena medida en manos de las jurisdicciones y allí, lamentablemente, la calidad es muy dispar».

A lo largo del país

Si bien la disparidad con que se desarrollan las iniciativas innovadoras en distintos puntos del territorio es una realidad, hay puntos destacables. «Muchas jurisdicciones han iniciado experiencias de cambio en el nivel medio. Desde la nación, Secundaria 2030 ha impulsado muchos cambios en ese nivel, aunque hay experiencias que vienen de antes. Podemos nombrar la reforma de Río Negro; las escuelas Planea, en Tucumán; las escuelas Proa, en Córdoba; el plan Volver a la Escuela, de Santa Fe; las hay también en provincia de Buenos Aires, en San Luis y otras jurisdicciones. Se trabaja con capacitación situada para los docentes, mucha intuición y el método de ensayo y error», sostiene Tiramonti.

Aguerrondo también marca que «es muy variado» el escenario de la innovación a lo largo del país. Destaca que hay escuelas que buscan esa actualización y otras que no. «No depende de si son estatales o privadas, aunque en esto las privadas buscan más actualización, entre otras cosas porque eso vende. Muchas escuelas tienen en cuenta lo que hoy se necesita, no tanto centradas en el tema del cambio del mercado de trabajo sino en relación con lo que significa pertenecer a esta nueva sociedad. Los programas educativos no son malos, pero lo nuevo que está escrito, en general no se hace. En el aula se sigue con lo viejo», puntualiza.

Llach coincide en que varía mucho cómo se vuelcan en la práctica esos programas de actualización. «Varía mucho por jurisdicciones, por organización institucional y por nivel económico-social -dice Llach, miembro de la Academia Nacional de Educación-. Es mayor la adaptación a las nuevas tecnologías en las provincias con más recursos (Córdoba, Mendoza, Santa Fe y ciudad de Buenos Aires), o con educación mejor gestionada (Río Negro, Jujuy). Pesa decirlo, pero veo a las escuelas de gestión privada más adaptables al cambio. En las zonas más necesitadas, la innovación tecnológica enfrenta más dificultades. Afortunadamente, hay bastantes excepciones. Sobresale el caso de las trece Escuelas Proa, en doce localidades de Córdoba, que otorgan el título en Informática con formación especializada en desarrollo de software».

Docentes preparados

La capacitación docente es una de las claves. Para Tiramonti, hoy la capacitación «es muy heterogénea en cuanto al tipo y calidad de las instituciones que la imparten, que en general son instituciones conservadoras y resistentes a cambiar».

Aguerrondo lo sintetiza así: «Las actualizaciones de los currículos de primaria y secundaria no impactan en los profesorados (no se cambian de manera sincronizada), y los profesorados dan un título que sirve así como está, sin que tenga que revalidarse, a lo largo de los 30 o 40 años de servicio en el aula. Un agravante es que, cuando no se consigue en una escuela un profesor con título, se nombra a alguien que tenga título supletorio, un egresado del secundario o profesor de otra cosa. Por nuestra legislación laboral, esa persona es ‘docente’ solo porque puso el pie en el aula. Es decir que le corren todos los derechos del cargo, o sea la estabilidad».

Las exigencias de un mundo crecientemente tecnologizado sobre la educación implican desafíos en todos los países del globo. La Argentina tiene, sin embargo, varios condimentos particulares que atender, como marcan los especialistas. Y suma a las deficiencias del sistema una conflictividad permanente entre gobiernos y gremios docentes. El ciclo lectivo de este año arrancó con paros y la certeza de que ya no se cumplirán los 180 días de clases obligatorios. Todo forma parte del complejo marco en el que debe desarrollarse la innovación en las aulas.

Por: Javier Fuego Simondet

Diario La Nación

17.03.19

En la Villa 31, abrió la escuela pública más moderna de la Ciudad

Su primer día como directora en el nuevo Polo Educativo María Elena Walsh está por terminar, y antes de que toque el timbre recorre la escuela mostrando con fascinación los nuevos espacios donde aprenderán sus alumnos: hay pantallas de última generación, paneles solares en la terraza, aulas interconectadas con paredes móviles, pasillos interactivos y salas de robótica y programación. La luz entra por todas partes, y en contraste con las paredes blancas resaltan los colores intensos de las sillas ergonómicas de los pupitres.

Parece la escuela del futuro. Pero no está en un campus y su imponente estructura de tres pisos y grandes ventanales contrasta con la precariedad del entorno. Es la primera institución pública y de jornada completa que anteayer abrió las puertas dentro de la villa 31 , en un predio donde también se construye la nueva sede del Ministerio de Educación de la Ciudad, en una obra de 26.000 m2 totales.

Rosana Ursino, de 57 años, es la flamante directora de la escuela y está entusiasmada. El escenario al que se sube no es un terreno desconocido. Su último paso fue por el Polo Educativo Lugano, como directora de la escuela Hermanos Latinoamericanos, a la que iban 900 alumnos de la villa 20. «Era una escuela de jornada simple, y teníamos siete primeros grados a la mañana y otros siete a la tarde. Pero el vínculo con los alumnos era muy bueno, y la puerta de la dirección siempre estaba abierta. Ahora acá me falta el puf -dice mientras señala el espacio al lado de su escritorio reservado para ese asiento informal-, porque cuando una maestra los manda a la dirección me gusta tener un momento para que juguemos o leamos algo juntos, y de a poco indagar qué es lo que le puede estar pasando a ese pibe para que haya tenido determinada conducta o reacción».

Desafíos y batallas

Según la experiencia de Ursino, en lugares con un entramado urbanístico precarizado y de desigualdad social como la villa 31, la apertura de la escuela es una noticia auspiciosa. También sabe que son varias las batallas por delante. ¿Cuál es el mayor desafío? «El primero es que los chicos vengan. Después, hay que lograr retenerlos, por eso lo más importantes es motivarlos con proyectos que a ellos les gusten. Así logramos que menos alumnos abandonen la escuela en Lugano. Más de una vez les pedía a los padres que me autorizaran a dejar a sus hijos a contraturno y nos quedábamos pegando venecitas en los murales que hacíamos en el patio».

Para los chicos de la villa, la mejor infraestructura

Fuente: LA NACION – Crédito: Silvana Colombo

Por eso, la propuesta de la Walsh, intensificada en nuevas tecnologías, con espacios de trabajo interdisciplinarios y flexibles en el turno tarde, es uno de los ejes más interesantes. «Además de las características innovadoras del edificio, la intención era cambiar el esquema de trabajo que tiene una escuela de jornada completa. La tarde rompe con la estructura tradicional, y los programas abordan de una manera transversal los contenidos de las distintas áreas. Los chicos trabajan en equipos y se agrupan por ciclos, de 1º a 3º grado, y de 4º a 7º, y el diálogo es más rico entre las distintas edades, como sucede en la vida real. Hay cinco comunidades de aprendizaje con distintos ejes: juegos matemáticos; cantar, contar y actuar; story time [intensificado en idioma]; ciencia y tecnología, y la estación de robótica y programación», detalla la asesora pedagógica, Adriana Sabella.

En sus más de 35 años de docencia, Ursino sabe que siempre es más difícil conquistar a los más grandes que a los alumnos del primer ciclo, que llegan a la escuela con más entusiasmo. «Sexto y séptimo grado son los más complicados, donde la asistencia es más irregular y hay más chances de que los chicos abandonen. El aprendizaje se resiente en esta etapa y si hay repitencia es muy difícil que un alumno quiera continuar. Ya no quiere estar dentro de la escuela, y eso es lo que hay que evitar a toda costa».

«Los voy a buscar a la casa»

Al lado del edificio de la Escuela María Elena Walsh estará la nueva sede del Ministerio de Educación de la Ciudad
Al lado del edificio de la Escuela María Elena Walsh estará la nueva sede del Ministerio de Educación de la CiudadCrédito: Emiliano Lasalvia

En todos estos años, cada vez que Ursino debió enfrentarse a un caso de ausentismo crónico, la estrategia suele ser la misma: «Primero citamos a los padres, y luego avisamos a los promotores de educación que trabajan dentro de las villas. Si nada de eso funciona voy hasta la casa en persona y hablo con la familia. Los voy a buscar directamente. Hola, directora, qué hace por acá «, dice Ursino mientras gesticula.

La capacidad para la primaria es de 210 estudiantes. «Todavía hay gente del barrio que no sabe que la escuela está abierta. También hay varios chicos que tienen familia en el norte del país o en Bolivia, Paraguay o Perú, y están por regresar en estos meses. Muchos se reincorporan en abril, y acá vamos a estar esperándolos. La escuela es su lugar».

Por Soledad Vallejos, diario La Nación.

17.03.19

Enseña matemática en una plaza de San Luis para los que no pueden pagar clases particulares

Cuando la vocación se lleva en la sangre sólo se necesitan las ganas de hacer. Este estudiante de profesorado de matemáticas se dedica a dar clase en sus tiempos libres a los chicos que no pueden pagar un maestro particular.

Se llama Marcelo Salas y vive en la localidad de Villa Mercedes, San Luis. Con 35 años, está cursando tercer año del profesorado de matemáticas en el Instituto de Formación Docente y Continua (IFDC).

«Muchos conocidos me decían que algunos profes cobran precios imposibles de pagar por preparar materias, más en esta época en la que está muy duro todo», contó Marcelo.

Todas las tardes y algunas mañanas comparte sus conocimientos y espera a sus alumnos ocasionales en la plaza Sarmiento, de la ciudad vecina a la capital puntana. Decidió usar la plaza a falta de un espacio propio y, a la vez, como un «lugar neutro», que es visible para todos.

«Las matemáticas no son fáciles de digerir para todo el mundo. Por eso tengo mucha paciencia y les digo que no me molesta que me pregunten todas las veces que sea necesario», dijo, y contó que las ecuaciones y las operaciones con fracciones son lo que más le cuesta a la mayoría.

Actualmente, Marcelo no tiene un empleo estable y subsiste con trabajos de electricidad ya que le faltan al menos dos años para recibirse de profesor.

Diario de la República

14.03.19

Reflexionando sobre los docentes en el Jardín Maternal

El Jardín Maternal surge como una respuesta social frente a la necesidad laboral de los padres, quienes precisan contar con espacios institucionales que los acompañen en la tarea de criar a sus hijos e hijas. Los ámbitos de crianza de la niñez dejaron de ser privativos de la familia para ser compartidos, cada vez más, con otras instituciones. Instituciones maternales que, si bien guardan similitudes con otras también pertenecientes al Nivel Inicial y dedicadas a niños de más edad, tienen marcadas diferencias.

Por un lado, las vinculadas con la edad de los niños (45 días a 2 años), donde la construcción de la subjetividad es un pilar fundamental que acompaña toda la tarea. Construcción que comienza desde el momento del nacimiento y que se irá conformando para constituir la estructura yoica de cada sujeto.

Por otra parte, y es aquí donde quisiera centrarme, los aspectos relacionados con la labor docente son diferentes. Aquí la maestra tiene necesariamente que compartir su tarea con colegas, dado que en las salas coexisten tres, cuatro o más maestras simultáneamente. Las planificaciones, las actividades, la responsabilidad de la higiene de niños y niñas, los seguimientos evolutivos, las evaluaciones, todo debe, necesariamente, compartirse. Lo cual no siempre resulta simple. Tengamos en cuenta que, es en el espacio aula donde se produce el encuentro de subjetividades que se deben acomodar a un quehacer y pensar compartido. Aquí se torna como un lema indiscutido “lo que nos convoca es la tarea, el rol de ser docentes”.

En todo ámbito, la convivencia, trae aparejado la probabilidad de conflictos; y más aún en las instituciones escolares, donde la posibilidad de que surjan malestares se ve potenciada por la cantidad de relaciones que se establecen. Cabría aquí pensar, cual es la situación de los Jardines Maternales, donde la tarea implica compartir no sólo espacios, sino el mismo rol, con el mismo grupo de niños, en el mismo tiempo y espacio. Se constituye, entonces, como una premisa fundamental el funcionar como un verdadero equipo de trabajo, donde los y las docentes tienen que llegar a acuerdos y sostenerlos, para andamiar lo mejor posible la construcción subjetiva de los chicos.

Teniendo en cuenta que cada institución tiene su modo particular de funcionamiento, pienso que hay algo que las abarca a todas, y sin lo cual prácticamente no se podría llevar a cabo la tarea: la Comunicación entre los distintos actores de la cotidianeidad escolar. Esta, se constituye como una herramienta imprescindible para ayudar al funcionamiento de la institución. Debe tener el foco puesto en la idea de relaciones vinculares entre personas, que se pueden establecer por distintos medios: palabras, silencios, gestos, movimientos, actitudes posturales. Apostar a la palabra es brindar los espacios necesarios para que se pueda construir acuerdos, discutir las ideas, consensuar las propuestas. Comunicación que se debe dar  intrainstitucionalmente (entre los distintos miembros de la institución), como entre la institución y la comunidad en la cual está inserta. También se podría pensar en una comunicación intrasala, que se refiere específicamente a la que se origina entre los distintos docentes de una sala y de estos para con sus alumnos y las repercusiones que esto origina hacia el interior del la institución y hacia la comunidad de padres.

Los y las docentes necesitan encontrar espacios de trabajo compartidos, en los cuales se pueda reflexionar, poner en palabras aquellas situaciones que hacen a su rol de enseñante dentro de un grupo de pares. Los encuentros formales e informales permiten intercambiar opiniones, ideas que en la mayoría de los casos ayudan a llevar adelante la tarea. La evaluación diaria, poder reflexionar sobre los contenidos propuestos, las actividades desarrolladas, las distintas respuestas de los niños, cómo presentar las actividades, quién las dirigirá, qué rol cumplirán los demás docentes, los vínculos establecidos, los momentos por los cuales atraviesan los niños, son claros ejemplos de aquello que debe ser compartido. Socializar la información recibida de los padres, sus expectativas, angustias, dudas.

Debemos tener en cuenta que, como dice Fullan, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo, es la asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad. Donde el individuo y el grupo son valorizados por sí mismos y tanto el uno como el otro. No solo los individuos son valorizados; también lo es la interdependencia.

Es necesario pensar, analizar nuestras prácticas desde una concepción más amplia de pedagogía, que comprenda los procesos de enseñanza aprendizaje, y que sea entendida como una relación entre sujetos (entre subjetividades), relación en la cual se ponen en juego pasiones humanas. No podemos olvidar que el/la docente es una persona y, como tal, ama, sufre, teme, disfruta. Se torna necesario el acompañamiento constante de la conducción.

Así como son importantes los encuentros casuales, que se dan con mucha frecuencia, para intercambiar opiniones; es imprescindible contar con espacios semanales establecidos con anterioridad donde docentes y equipo de conducción puedan abordar las distintas temáticas vinculadas, especialmente, con el quehacer áulico. Encuentros que lleven a avanzar en el establecimiento de confianza, apoyo, sinceridad, pilares para lograr un buen funcionamiento en equipo.

Lic. Alejandra Rosales

Bibliografía:

Fullan M “La escuela que queremos”, Bs. As. Amorrortu editores 1996

Zampa Daniel “Mediación educativa y resolución de conflictos”, Ediciones Novedades Educativas  2005

López Emilia “Trabajadoras / es de la caricia”

 

La Adolescencia: culpable

Escucho bastante decir, cuando vemos a nuestros hijos enojados, tristes o diferentes a cómo acostumbran a estar,

  • Lo que pasa es que está entrando en la adolescencia
  • Está así porque está preadolescente
  • Es la edad

Y esto comienza alrededor de los 10 años, a veces, a los 9.

Si bien, la adolescencia es una etapa especial, podemos pensar en otras cuestiones.

Y, en todo caso, avanzar acompañándolos.

Sería un buen momento para acercarnos, preguntarles qué les pasa. Ver si tienen amigos. Tener más claro qué hacen cuando no están en casa, que miran en la compu o en el celular.

No le “echemos la culpa” a una franja etárea.

Poner límites es educar, es acompañar, es querer, es mostrar un modo de vivir.

Las actitudes cotidianas, nuestros enojos y nuestras alegrías son el eje fundamental de enseñanza. No es solo lo que te digo. Es lo que te digo y lo que hago.

Es lo que hago con mi propia vida lo que muestra a los demás cómo creo que es mejor vivir. Y nuestros hijos y nuestras hijas están allí, viéndonos.

El modo que tenemos para sobrellevar las dificultades, para ayudar a los demás, para vivir los momentos alegres.

Entonces, volviendo a La Adolescencia, recuperemos espacios de Encuentro, de palabras, de abrazos y sepamos que estamos constantemente mostrando cuál consideramos que el mejor modo de Estar con nuestra propia vida.