“El sistema de promedios es el peor régimen de promoción que existe»

 

ENTREVISTA: Alicia Camilloni y los fundamentos de la evaluación

“El sistema de promedios es el peor régimen de promoción que existe”

Por Sergio Chirico

¿Quién no recuerda aquellos exámenes (“pruebas”) en la escuela ? “ Saquen una hoja…, Tema Uno, Tema Dos, Tema Uno, Tema Dos…” Así sonaban, terribles, las palabras que hicieran estremecer a más de uno. Al escucharlas, muchos “vagos” para el estudio, perdían la calma y se arrepentían de no haber estudiado más. Pocos “tragas” se alegraban, porque había llegado “el momento”. Y más allá del bando en que se ubique cada lector, lo cierto es que pocas personas olvidan esta circunstancia de la escuela. Hay muchas que tienen sueños (otras, pesadillas) con situaciones de exámenes, incluso mucho tiempo después de la época escolar.  Pero, ¿ es inevitable que los exámenes pasen por la vida de los alumnos de esta manera?

Alicia Camilloni, profesora en Filosofía y Pedagogía, especialista en evaluación, habla de los defectos de las actuales prácticas evaluativas y expone nuevas alternativas.

-¿ La evaluación está cumpliendo con sus objetivos?

-Sólo parcialmente; en los aspectos de medición, de cuantificación, de asignación de calificaciones. Pero no cumple con lo fundamental, que es servir de apoyo al aprendizaje y a la enseñanza. Hay que definir cuál es el lugar que ocupa la evaluación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos. La tendencia hoy es darle cada vez más importancia, que transcurra entretejida con la enseñanza, y que al mismo tiempo, se convierte en autoevaluación para los alumnos.

 

-¿ Qué es la evaluación formativa ?

-Es la que, en principio, no se utiliza para calificar. Hay que deshacer ese nudo que hace que la evaluación tenga como único fin la calificación. Se puede apreciar el valor de algo, construir un juicio de valor acerca del aprendizaje de los alumnos, sin que se transforme en una calificación. Si yo evalúo de tal manera que le pueda entregar información al alumno de modo que le resulte útil para que sepa si está aprendiendo bien, si necesita estudiar más, si la actividad que está realizando le está dando buenos resultados, entonces esa evaluación es la que se llama “evaluación formativa”, y se diferencia de la que sirve para calificar.

 

-¿ La evaluación formativa le sirve al docente?

-Por supuesto. Al docente le brinda datos acerca de la calidad de su propia enseñanza. Por eso, la evaluación que es formativa para el alumno, también lo es para el docente. Y es en ese ida y vuelta, donde los dos reciben información acerca del valor de lo que están logrando, uno en la enseñanza, el otro en el aprendizaje. Así, la evaluación se convierte en autoevaluación para los dos. Y ese es el verdadero sentido, el más útil, que tiene la evaluación.

 

-¿ Ese es el real sentido de la evaluación ?

-Sí. Claro que no estoy diciendo que no se deba usar para calificar, porque esto forma parte del trabajo, del compromiso del docente; y en algún momento es necesario colocar una calificación que representa que algo está o no, aprobado; o si el alumno está en condiciones de ser promovido al año siguiente. Pero la realidad es, que si la evaluación se usa sólo para calificar, se pierde toda la riqueza que trae la información acerca de lo que se está logrando, tanto en la enseñanza, como en el aprendizaje. Un buen sistema de evaluación, consiste en brindarles a los alumnos una correcta devolución de los aprendizajes que están realizando.

 

-¿ A que se refiere cuando dice una devolución correcta ?

-A las maneras de hacer las evaluaciones, porque éstas pueden consistir en darle al alumno una nota, marcar errores con rojo, o en decirle que se ha equivocado y hacerle algún señalamiento, que puede ser individual y darle la oportunidad de que rehaga lo que estaba mal.

 

-Más personalizado…

-Sí, efectivamente. Una evaluación mucho más personalizada es lo que convendría. Pero las clases muy numerosas conspiran contra esa personalización. En las escuelas primarias, el número excesivo de alumnos en una clase impide hacer ese trabajo tan cuidadoso. En los tres primeros grados, las clases deberían tener entre quince y veinte alumnos, no más. En los grados superiores, el número de alumnos podría ser mayor. Es lo que demuestran algunos estudios. Y en las escuelas secundarias con cursos de más de treinta alumnos, generar un buen sistema de evaluación formativa, representa un esfuerzo muy grande para el profesor. Esto parece utópico, pero como decía cierto autor, “ la utopía depende de los obstáculos que hay que vencer ”.

 

-¿ Hay docentes que en clase poseen una actitud más evaluadora que educativa ?

-En la formación docente se han descuidado las cuestiones relacionadas con la evaluación. Hay docentes que organizan toda la enseñanza en función de la prueba. De esta manera, en vez de un ejercicio de comprobación de logros y aprendizajes, la prueba se convierte en un recurso para obligar al alumno a estudiar; con lo cual, justamente, se desnaturaliza la enseñanza. Es decir, que tenemos un problema de enseñanza, no sólo de evaluación. El docente puede evaluar lo que el alumno produce, en función de lo que escribe, de lo que dice, de lo que actúa, pero siempre necesita algún tipo de evidencia. El problema es, cómo se lee esa evidencia y como el alumno llega a producirla, a través de qué actividades. Allí vemos qué hace el docente para que el alumno aprenda, qué actividades organiza.

 

-¿ Y qué tipo de actividades cree usted, que habría que implementar o modificar ?

-Sabemos hace mucho tiempo que la enseñanza debiera estar basada sobre la resolución de problemas por parte del alumno; y sobre el diseño de proyectos y el trabajo con casos. Trabajar con un aprendizaje activo, en el que el alumno tenga que enfrentar desafíos que lo lleven a buscar información, organizarla y encontrar conclusiones por sí mismo. Todo este trabajo concluye en una producción. Y el docente tiene que evaluar no sólo el producto, si no también el proceso que derivó en ese producto, esto es, cómo el alumno logró producir pensamientos, ideas y principios en los cuales efectivamente cree, y que no se limitan a repetir lo que dice el libro de texto o dijo el profesor en la clase.

 

-¿ Porqué no son comunes estos tipos de propuestas de aprendizaje ? ¿Se teme a que el alumno se desvíe de lo que “tendría” que estudiar ?

-No creo que se trate de temor. Pasa que en la educación está muy instalada la idea de que hay ciertos contenidos establecidos, que los alumnos tienen que aprender. Y que hay un modo de aprenderlo: básicamente, a través de la repetición de lo que dicen los docentes y el libro de texto. En la educación siempre se pensó que había ciertos conocimientos, que eran algo así como “la verdad”. Esa ha sido una marca muy fuerte que ha llevado durante muchísimo tiempo. Pero tampoco podemos decir que la escuela está vacía de contenidos, porque lo que se enseña en la escuela es importante. Los alumnos tienen que tener información, tienen que tener conocimientos básicos de las distintas ciencias, porque hay que resolver problemas de la vida diaria que requieren esa información. Tienen que tomar decisiones respecto a su salud, tienen que conocer cuáles son sus derechos y cómo justificar la defensa de esos derechos, tienen que tomar decisiones económicas. Son decisiones cotidianas, y por ello es absolutamente indispensable que posean ciertos conocimientos básicos. Por eso, cuando hablo de aprendizaje activo, no es que esté en contra del aprendizaje de los contenidos curriculares, porque ellos recogen lo mejor de la herencia de la producción de los hombres, en el campo de la filosofía, de la ciencia, de las artes, de las humanidades. Todo esto conforma un mundo en el cual nuestros chicos debieran poder moverse con libertad y seguridad. Y no podrán moverse si no saben, si no conocen.

 

-¿Existen otros tipos de evaluación, que puedan utilizarse como variantes a las ya clásicas pruebas oral y escrita ?

-Hace unas décadas se empezaron a utilizar las llamadas “evaluaciones alternativas”, que actualmente están muy difundidas en todo el mundo, e incluso se están utilizando en algunas escuelas argentinas. La evaluación por portafolios es una de ellas. El “portafolios” es el producto de una selección que hace el alumno de sus propios trabajos; al modo que un diseñador, un arquitecto, un artista, toma de su producción lo que piensa que mejor lo representa; arma con esa selección una carpeta y se presenta a alguien (en este caso, al docente). Cuando el alumno, a lo largo del año, ha resuelto problemas, ha estudiado, ha hecho informes, escribió relatos, al armar el portafolios selecciona trabajos con distintos criterios. En definitiva, la consigna del profesor puede ser: “elegí tus mejores trabajos y vení que vamos a conversar sobre ellos”. Y la decisión final sobre la aprobación o no de la materia, surge de la base de esta conversación. De esta manera, el examen final, se convierte en una conversación. Y la condición es que los alumnos produzcan, ya que de otra manera, no tendrían nada que poner en el portafolios.

Otra de las evaluaciones alternativas son aquellas donde el alumno desarrolla un tema en distintos soportes, que pueden ser los “pósters”, videos, afiches, láminas, etc. De esta manera, se enfrenta al problema de transferir a otro lenguaje, lo aprendido en clase. Y al superar la prueba, demuestra que ha utilizado el conocimiento de manera efectiva y que no se limitó a realizar una mera repetición de lo visto en clase o en el libro de texto.

 

-¿Y qué se hace con los errores de los alumnos?

– Los docentes tenemos hoy amplia seguridad de que no se puede aprender sin cometer errores; entonces, el error forma parte del aprendizaje. No es algo que hay que castigar. Los errores son muy interesantes para analizar, porque uno puede descubrir cómo es el pensamiento del alumno. Los errores son ventanas para ver el pensamiento. Cuando el alumno da una respuesta correcta, el docente no sabe que hay detrás: si simplemente repite lo que leyó o lo entiende realmente. En ese sentido, el error es bienvenido, porque permite trabajar con lo que el alumno no comprendió bien, donde tiene dificultades. Y eso es lo que hay que hablar con el alumno. La conversación con el alumno, con la clase, se ha perdido en buena medida. Hay que dar oportunidades para que corrijan, para que superen ese error. El sistema de promedios es el peor régimen de promoción que existe, porque permite compensar con un conocimiento, la ignorancia de otro tema. No describe lo que el alumno sabe. Y el docente no tiene que quedarse con el trabajo mal hecho, con la mala nota; porque ahí es donde empieza el verdadero trabajo del docente. El alumno tiene que volver a hacer esa propuesta, y lograr hacerla bien.

 

-¿ Se podrá tener exámenes menos traumáticos ?

-El examen no tiene porqué consistir en una especie de tribunal final, donde el alumno deba demostrar el aprendizaje de los nuevos conocimientos; debe hacerlo, como en el ejemplo del “portafolios”, a lo largo de toda la enseñanza.

 

 

Para conocer ( y reconocer) sensaciones de los estudiantes frente a la evaluación

Preguntas:

  1. ¿Qué sentís frente a una evaluación?
  2. ¿Cómo reaccionás ante un resultado negativo?
  3. ¿Para qué creés que se te evalúa?

Los estudiantes dicen: 

Mariano Clarat, 22 años, estudiante de Licenciatura en Administración.

  1. Ansiedad por rendirlo lo antes posible y principalmente, nervios.
  2. En general resulta frustrante, porque luego de estudiar por muchos días, un resultado negativo me desalienta bastante. Muchas veces, esta frustración, puede ser motivante para que en el próximo examen, me esfuerce más aún.
  3. Es una herramienta que permite saber si se estudió o no. El fin debe ser conocer si el alumno aprendió o no, pero en realidad, muchas veces se evalúan conceptos que se retienen en la memoria sólo por unas cuantas horas.

Micaela Bergara, 12 años, 1º año ESB

  1. Muchos nervios.
  2. Me siento mal.
  3. Para ver cuanto aprendí.

Camila Bianchi, 8 años, 3º grado

  1. Adelante de la prueba me siento nerviosa.
  2. Lloro, y me da bronca, porque sabía y me puse nerviosa.
  3. Para saber si aprendí lo que me enseñó la seño.

Para leer a Camilloni

Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora Consulta Titular y Directora de la Maestría en Didáctica de la Universidad de Buenos Aires. Profesora en posgrados de diversas universidades argentinas y extranjeras. Coautora de «Pensar, descubrir y aprender«, «Corrientes Didácticas Contemporáneas«, «La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo«, «Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza»  y «El saber didáctico».

 

 Las joyitas: 

“El docente tiene que evaluar no sólo el producto, si no también el proceso.”

“Los errores son muy interesantes para analizar. Son ventanas para ver el pensamiento.”

“Hay que dar oportunidades para que los alumnos corrijan y superen el error.”

Inclusión, exclusión, integración …UNA VIDA

Inclusión, exclusión, integración …UNA VIDA

Una historia, miles historias.

¿Quién es Tomás?

Tomás es carismático, perceptivo, inteligente, sabe de fútbol como pocos (fanático de Chaca). Habla hasta por los codos. Cuando nació tenía dos hermanos y unos papás que pusieron todo su corazón para que esa personita tenga las mejores posibilidades de crecer, tal como lo hacían con los hermanos.

¿Por qué esta historia?

Porque además de todo lo que conté y de mucho más, Tomás nació con hipoacusia severa, por lo que usa, necesariamente, un audífono que no suple la audición completa. Entonces se esfuerza por mirar a quién habla y no logra, por ejemplo, escuchar la televisión ni la radio.

Tomás y su familia han apostado a que la dificultad auditiva no sea un impedimento en su vida. Hizo el jardín y la primaria en las llamadas escuelas comunes. El problema les llegó cuando quisieron continuar en la misma escuela en el nivel secundario. La institución intentó no incorporarlo. Los «peros» eran muchos: «no estamos preparados; los profesores no saben cómo manejarse con chicos que no escuchan bien; hay escuelas especializadas».

La escuela «común», la escuela para chicos «normales» parece no tener herramientas. Pese a todo, Tomás y su familia lograron continuar en esa escuela con poco apoyo de la institución y con una gran colaboración de una maestra integradora. Tiene un hermoso grupo de compañeros y compañeras que lo ayudan cuando necesita como también él lo hace con ellos.

Está por cumplir 16 años, cursa 4º año y no se lleva materias.

Va a terminar sus estudios allí y luego tiene pensado estudiar periodismo deportivo.

algunos datos duros:
Hay un bajísimo porcentaje de población con discapacidad en edad escolar que está, efectivamente, dentro del sistema educativo.

Se considera que hay entre un 1 al 5 % de población con discapacidad en el sistema educativo.

Casi el 80% de la población con discapacidad que están en la escuela regular, deserta.

En este sentido, Latinoamérica está al nivel de África.

Tal vez, como dice Skliar, la inclusión no necesite del heroísmo, sino de la ética , de pequeños gestos como mirar a los ojos para posibilitar existencias diferentes a las nuestras, dar la bienvenida, preguntar, ofrecer, permitir posibilitar, dejar hacer. Tal vez se trate de estar disponibles y ser responsables.

Cuentos argentinos para jóvenes

Por Karina  Echevarría

A partir de los 12 años.

Autores: Liliana Bodoc, Mario Méndez, Pablo de Santis, Franco Vaccarini, Laura Escudero, Norma Huidobro, Márgara Averbach
Ilustrador: Emiliano Villalba
Editorial:
 Estrada
Año:
 2019
ISBN: 978-950-01-2392-1
Cant. de páginas: 112

¿Existe una literatura para jóvenes o es un producto del mercado editorial? Una pregunta para debatir seguramente. No es un género literario, no es una restricción ni una prescripción. Pero es cierto que a la hora de elegir, los jóvenes se apropian de una literatura con características propias.

Estos cuentos de renombrados autores argentinos contemporáneos reflejan un abanico de realidades, de planteos, de sentimientos y de ideas que —creemos nosotros— convocan a los jóvenes. El amor, la vocación, los viajes, las búsquedas (interiores y exteriores), la amistad incondicional, la violencia, el desamparo y el idealismo, aparecen encarnados en los personajes de estos relatos.

Dice Márgara Averbach: “Que se puede tirar de una historia como de un hilo y que, al final, habrá otra que recién está empezando y detrás de esa segunda, otra y otra, como los pañuelos atados que salen de un sombrero en un truco de plaza. Una historia cualquiera es siempre el principio de todas las historias del universo”.

Una antología para iniciarse en todas las historias del universo.

Reflexionando sobre los docentes en el Jardín Maternal

El Jardín Maternal surge como una respuesta social frente a la necesidad laboral de los padres, quienes precisan contar con espacios institucionales que los acompañen en la tarea de criar a sus hijos e hijas. Los ámbitos de crianza de la niñez dejaron de ser privativos de la familia para ser compartidos, cada vez más, con otras instituciones. Instituciones maternales que, si bien guardan similitudes con otras también pertenecientes al Nivel Inicial y dedicadas a niños de más edad, tienen marcadas diferencias.

Por un lado, las vinculadas con la edad de los niños (45 días a 2 años), donde la construcción de la subjetividad es un pilar fundamental que acompaña toda la tarea. Construcción que comienza desde el momento del nacimiento y que se irá conformando para constituir la estructura yoica de cada sujeto.

Por otra parte, y es aquí donde quisiera centrarme, los aspectos relacionados con la labor docente son diferentes. Aquí la maestra tiene necesariamente que compartir su tarea con colegas, dado que en las salas coexisten tres, cuatro o más maestras simultáneamente. Las planificaciones, las actividades, la responsabilidad de la higiene de niños y niñas, los seguimientos evolutivos, las evaluaciones, todo debe, necesariamente, compartirse. Lo cual no siempre resulta simple. Tengamos en cuenta que, es en el espacio aula donde se produce el encuentro de subjetividades que se deben acomodar a un quehacer y pensar compartido. Aquí se torna como un lema indiscutido “lo que nos convoca es la tarea, el rol de ser docentes”.

En todo ámbito, la convivencia, trae aparejado la probabilidad de conflictos; y más aún en las instituciones escolares, donde la posibilidad de que surjan malestares se ve potenciada por la cantidad de relaciones que se establecen. Cabría aquí pensar, cual es la situación de los Jardines Maternales, donde la tarea implica compartir no sólo espacios, sino el mismo rol, con el mismo grupo de niños, en el mismo tiempo y espacio. Se constituye, entonces, como una premisa fundamental el funcionar como un verdadero equipo de trabajo, donde los y las docentes tienen que llegar a acuerdos y sostenerlos, para andamiar lo mejor posible la construcción subjetiva de los chicos.

Teniendo en cuenta que cada institución tiene su modo particular de funcionamiento, pienso que hay algo que las abarca a todas, y sin lo cual prácticamente no se podría llevar a cabo la tarea: la Comunicación entre los distintos actores de la cotidianeidad escolar. Esta, se constituye como una herramienta imprescindible para ayudar al funcionamiento de la institución. Debe tener el foco puesto en la idea de relaciones vinculares entre personas, que se pueden establecer por distintos medios: palabras, silencios, gestos, movimientos, actitudes posturales. Apostar a la palabra es brindar los espacios necesarios para que se pueda construir acuerdos, discutir las ideas, consensuar las propuestas. Comunicación que se debe dar  intrainstitucionalmente (entre los distintos miembros de la institución), como entre la institución y la comunidad en la cual está inserta. También se podría pensar en una comunicación intrasala, que se refiere específicamente a la que se origina entre los distintos docentes de una sala y de estos para con sus alumnos y las repercusiones que esto origina hacia el interior del la institución y hacia la comunidad de padres.

Los y las docentes necesitan encontrar espacios de trabajo compartidos, en los cuales se pueda reflexionar, poner en palabras aquellas situaciones que hacen a su rol de enseñante dentro de un grupo de pares. Los encuentros formales e informales permiten intercambiar opiniones, ideas que en la mayoría de los casos ayudan a llevar adelante la tarea. La evaluación diaria, poder reflexionar sobre los contenidos propuestos, las actividades desarrolladas, las distintas respuestas de los niños, cómo presentar las actividades, quién las dirigirá, qué rol cumplirán los demás docentes, los vínculos establecidos, los momentos por los cuales atraviesan los niños, son claros ejemplos de aquello que debe ser compartido. Socializar la información recibida de los padres, sus expectativas, angustias, dudas.

Debemos tener en cuenta que, como dice Fullan, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo, es la asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad. Donde el individuo y el grupo son valorizados por sí mismos y tanto el uno como el otro. No solo los individuos son valorizados; también lo es la interdependencia.

Es necesario pensar, analizar nuestras prácticas desde una concepción más amplia de pedagogía, que comprenda los procesos de enseñanza aprendizaje, y que sea entendida como una relación entre sujetos (entre subjetividades), relación en la cual se ponen en juego pasiones humanas. No podemos olvidar que el/la docente es una persona y, como tal, ama, sufre, teme, disfruta. Se torna necesario el acompañamiento constante de la conducción.

Así como son importantes los encuentros casuales, que se dan con mucha frecuencia, para intercambiar opiniones; es imprescindible contar con espacios semanales establecidos con anterioridad donde docentes y equipo de conducción puedan abordar las distintas temáticas vinculadas, especialmente, con el quehacer áulico. Encuentros que lleven a avanzar en el establecimiento de confianza, apoyo, sinceridad, pilares para lograr un buen funcionamiento en equipo.

Lic. Alejandra Rosales

Bibliografía:

Fullan M “La escuela que queremos”, Bs. As. Amorrortu editores 1996

Zampa Daniel “Mediación educativa y resolución de conflictos”, Ediciones Novedades Educativas  2005

López Emilia “Trabajadoras / es de la caricia”

 

La Adolescencia: culpable

Escucho bastante decir, cuando vemos a nuestros hijos enojados, tristes o diferentes a cómo acostumbran a estar,

  • Lo que pasa es que está entrando en la adolescencia
  • Está así porque está preadolescente
  • Es la edad

Y esto comienza alrededor de los 10 años, a veces, a los 9.

Si bien, la adolescencia es una etapa especial, podemos pensar en otras cuestiones.

Y, en todo caso, avanzar acompañándolos.

Sería un buen momento para acercarnos, preguntarles qué les pasa. Ver si tienen amigos. Tener más claro qué hacen cuando no están en casa, que miran en la compu o en el celular.

No le “echemos la culpa” a una franja etárea.

Poner límites es educar, es acompañar, es querer, es mostrar un modo de vivir.

Las actitudes cotidianas, nuestros enojos y nuestras alegrías son el eje fundamental de enseñanza. No es solo lo que te digo. Es lo que te digo y lo que hago.

Es lo que hago con mi propia vida lo que muestra a los demás cómo creo que es mejor vivir. Y nuestros hijos y nuestras hijas están allí, viéndonos.

El modo que tenemos para sobrellevar las dificultades, para ayudar a los demás, para vivir los momentos alegres.

Entonces, volviendo a La Adolescencia, recuperemos espacios de Encuentro, de palabras, de abrazos y sepamos que estamos constantemente mostrando cuál consideramos que el mejor modo de Estar con nuestra propia vida.