“HACELO COMO PUEDAS”

Les decimos a los y las estudiantes en la escuela. Y sonreímos para dar más lugar a nuestro dicho. En un intento de acompañar y contener.
Por detrás de esto que decimos hay una escuela, un docente, compañeros y compañeras.
Este dicho se transforma en “la escuela espera que vos resuelvas esto BIEN”.
Difícilmente nuestro estudiante tenga la libertad de hacer “como puede”. Porque la maestra corregirá el trabajo y lo calificará; porque esa nota llegará a la casa y los padres actuarán en consecuencia; porque los directivos de la escuela estarán al tanto de lo que sucede con ese niño o esa niña; porque los compañeros estarán cerca y verán como lo resuelve y compararán con sus propios trabajos; toda una estructura escolar.
La escuela crea algunas instancias de ficción, con la mejor intención, pero de ficción al fin. De ficción y contradicción consigo misma.
Luego, cambiamos ese mensaje por: “hacelo lo mejor que puedas” pensando que entonces habrá más esfuerzo, más dedicación, más compromiso. ¿Qué es lo mejor que puedo? ¿Cuándo alcancé lo mejor?
Vamos y venimos con estos mensajes que, según entiendo, le dan una lavada de cara a la cuestión de la enseñanza y el aprendizaje. No logran transformar en profundidad, no logran hacer que nuestros alumnos disfruten, vivencien, compartan, estimulen y sean estimulados, aprendan de la mejor manera.

EDUCACION WICHI EN FORMOSA

Por Luciana Malamud

El sol va cayendo lento sobre las calles de tierra y el día termina para las mujeres que vuelven del monte con las ramas de chaguar que trabajarán a la mañana siguiente. Son duros sus días en los ranchos de las comunidades que rodean el pueblo de Las Lomitas, en la provincia de Formosa. Son aborígenes, son wichi, heredan  una cultura centenaria que se niegan a dejar morir.

Sus días no cambiaron nada a pesar de su lucha, esa que las llevó junto a sus familias, a cortar la ruta 81 durante 30 días sin que nadie se enterara, sin respuesta del gobierno más que el envío de policías para custodiar el complejo de viviendas que se inauguró cuatro veces a la vera del camino y que sigue desocupado.     La ruta 81 está recién asfaltada. Pequeños barrios de casitas humildes se extienden a lo largo de los 300 kilómetros que separan la capital de Las Lomitas hacia el oeste. Un largo boulevard llega hasta una de las comunidades donde nos espera Avelino para contarnos qué pasa con la escuela de su barrio.   Es la N° 509 tiene educación inicial, primaria, y ciclo básico rural. Sus dos aulas no alcanzan para todos, por eso la comunidad reclama un edificio nuevo y la mayoría de los chicos empiezan la escuela sin hablar castellano. Todo eso dificulta el aprendizaje. “Queremos que nuestros hijos sean mejores que nosotros”, dice el hombre de unos cincuenta y pico. Habla suave, pausado, y busca las palabras adecuadas. “El gobierno tiene un petitorio sobre los maestros que necesitamos, los agentes sanitarios, las viviendas. Ellos no valorizan el derecho que tenemos”, concluye.

Ese derecho es, entre otros, el de tener una educación bilingüe que no se cumple, a pesar del programa provincial de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que existe desde 2003 en la provincia, y que se incorporó en la Constitución Nacional en 2006. Con él se crea la figura de Maestros de Educación de Modalidad Aborigen (Mema), que será un integrante de la comunidad con formación para estar en las aulas, no sólo ayudando a los docentes (criollos) a explicar en wichi lo que los chicos no entienden en castellano, sino para transmitir su propia cultura y no perder la lengua originaria.

Sin embargo, los directores no siempre les dan ese lugar. Y tampoco todos tienen la preparación adecuada. Algunos eligen estudiar porque es una salida laboral entre pocas opciones, y muchas veces son elegidos sólo por simpatía política. Ese es uno de los reclamos más importantes de las 8 comunidades de Las Lomitas que forman la Interwichi desde 1992.

Mientras Avelino cuenta que llegó de Monteros hace 18 años, , bajo un árbol en el patio de la escuela, la cocinera revuelve la olla humeante en la que hierve los fideos para el almuerzo. Como todos los días, los chicos comerán ahí, al aire libre, bajo el árbol, aunque no haya clases, igual que en todas las demás escuelas que decidimos visitar.

“La escuela no garantiza que aprendan a leer y escribir”, dice Tito, desde la Asociación para la Cultura y el Desarrollo (APCD), una organización que trabaja en la zona desde hace 20 años. “Los Mema en general no pueden ir a cursos de capacitación. Tienen que pedir premiso al director de la escuela, que pide autorización al Ministerio, y éste siempre retrasa tanto el permiso que no llegan a tiempo”.

Esta es una de las tantas dificultades. Otra es la ausencia de una gramática wichi, aunque algunos investigadores se encargaron de preparar publicaciones que los docentes no usan “por miedo o porque no saben cómo”, según Tito. “Los maestros que lo intentan, son censurados. El sistema está pensado para que la historia wichi no enganche en la estructura formal”, dice.

Maestros, especialistas y pedagogos saben bien que el manejo de la lengua propia es fundamental para conformar la identidad y poder aprender. “La construcción de una gramática es una tarea participativa. Para llegar a ese nivel, los Mema se tienen que capacitar en cómo escribir, en gramática”, explica Leo, de la misma organización.

“La educación es muy discriminatoria”, afirma Mariano López, dirigente de Lote 27. “Hicimos material didáctico para los chicos pero no lo usan. Son de historia y cultura wichi en idioma original, con partes en castellano. El wichi tendría que ser una materia más. Pero no quieren que avancemos”. Esa es la sensación general de todos en cada uno de los barrios.

Mariano viste campera de nylon, jeans y gorrita con visera. Admite que recibe un sueldo del gobierno y primero dice que tiene que hacer “favores” a cambio, pero se arrepiente y dice que “no, para las elecciones no”. A su lado está Viviano Luna, del barrio Pantalla, que trabaja como agente sanitario hace 8 años, aunque no cobra últimamente por sus servicios.

Entre mate y mate se van sumando temas. “No hay política educativa que marque la línea”, sugiere Naldo, un maestro criollo nacido en Buenos Aires y radicado con su mujer en Las Lomitas dede hace 20 años. “A nivel provincial se están haciendo cursos para docentes, pero no hay supervisión de lo que pasa después en las aulas”, dice, y admite que hay un abismo entre la letra de las leyes y la vida real.

“El tiempo que tienen los Mema en el aula es insuficiente. Se hicieron nuevas escuelas pero se hacen mal. En algunas no hay baño, no hay agua, no tenemos mobiliario….Hacemos pedidos por nota pero no nos dan bolilla. Depende mucho del partido político con el que simpatice el director. Y depende de la fuerza de los padres y la comunidad”, afirma Naldo. “Los maestros parten del supuesto de que los chicos no pueden, que tienen menos neuronas que el resto,  que son vagos. Siempre la culpa es de los padres o de los chicos, nunca de los docentes”.

La metodología, los horarios, la forma de dar clase, está pensada para una cultura que no es la de ellos. Y la adaptación lleva un tiempo largo. Algunos maestros dicen que la lengua materna dificulta el aprendizaje, que hay que castellanizar. Pero ¿cómo trabajar la escritura sin primero trabajar la oralidad en una lengua que no es la propia?

Paulino usa un gorro igual al de Mariano. Sentado en el jardín de tierra de su casa de adobe, recuerda tiempos mejores en Lote 27. Allí, en la única zona donde hay cloacas, viven 150 familias en unas 28 hectáreas. “Los chicos no quieren estudiar. El problema de alcohol hace que no anden bien en la escuela”, dice. “Van pocos porque no les interesa. Se escapan con los amigos, es la mala influencia del pueblo”.

Escuelas “rancho” en medio del monte

Los chicos de Las Lomitas pisan descalzos los charcos de la tierra arenosa, todavía mojada de lluvia del día anterior y la basura que nadie recoge Ahí todavía llueve. No como en Ramón Lista, la última localidad al noroeste, en el límite con Salta, donde hace más de 4 meses que no cae una gota y la tierra se resquebraja de sólo mirar.

USTED ESTA CRUZANDO EL TROPICO DE CAPRICORNIO, avisa un cartel desdibujado a la vera del camino que lleva al monte, rodeado de cactus y vacas flacas que no tienen dónde pastar. En esa punta de Formosa, donde nadie mira, son 50 las comunidades wichi, casi la mitad de las 120 que habitan toda la provincia.

Los caciques de la zona nos esperaban en el barrio María Cristina, donde unos meses atrás los padres decidieron no mandar a sus hijos a la escuela en reclamo de mejoras. Hombres de piel curtida y rasgos marcados, de hablar pausado. Los fue corriendo primero el río y después los desmontes. Herederos de una cultura de pesca y recolección, hoy caminan kilómetros para encontrar algo en el río, o pagan la mitad de lo que cobran en un colectivo destartalado que los lleva a retirar sus planes sociales al pueblo.     Una semana estuvieron cerradas las escuelas de María Cristina, Campo del Hacha, Tres Palmas, San Miguel y Lote 1. “Las escuelas parecen nuestras antiguas chozas”, dicen, y repiten que el año pasado hicieron numerosas notas a las autoridades. El gobernador Gildo Insfrán visitó la zona antes de las últimas elecciones y prometió mejoras, pero nada cambia todavía.

El primario de María Cristina tiene solo 2 aulas para más de 250 alumnos. “Comenzamos el año remendado las escuelas estropeadas, donde no tenemos baños, ni agua, donde las chapas están con agujeros”, dice uno de los caciques. “Los maestros  también sufren porque no puedan dar bien las clases”. Todas están en las mismas condiciones.

“No se cómo es la educación común pero no estamos al mismo nivel”, dice Olivar, un joven Mema que vive de su trabajo en la Municipalidad, además de enseñar en la escuela N°419. “Sarmiento dio clases debajo de un árbol, pero eso ya pasó hace muchos años. Tenemos derecho de acceder a lo que todos los ciudadanos tienen. Hicieron escuelas nuevas en los 90` pero como ranchos. Además ahora hay muchos más chicos, y esas nuevas ya están rajadas.”

“En la universidad el ritmo es más rápido y para nosotros es difícil aprender”, dice Ulises, uno de los jóvenes que sigue estudiando gracias a las becas de la organización Centro para el Desarrollo. “Al ir a la universidad me saqué la venda de los ojos. Estando acá no te das cuenta, te parece todo natural. Mi idea es venir a enseñar acá…ellos tienen muchas necesidades”. Está en segundo año del profesorado de historia.     La escuela ayuda a preservar la cultura, y la lengua es uno de sus pilares. “Yo tengo cinco horas semanales pero es insuficiente”, se lamenta Olivar, y recuerda que por ley debería tener dos horas diarias de las cuatro totales. “No es sólo transmitir la cultura sino también enseñar las materias”. Sin embargo es optimista y reconoce que de a poco van logrando un acceso a la educación.

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Termina la reunión. Seguimos el recorrido. Entre un barrio y otro, frente a un largo descampado que, nos cuentan, es la pista de aterrizaje del gobernador, se ve una escuela flamante de techos azules y ventanales. Es una de “criollos”, a la que los wichi deciden no ir.

Sin embargo Celsa Simón la eligió para Dina, su única hija de 7 años. Se casó con un criollo, es agente sanitaria en la salita que construyeron los pobladores donde suelen faltar remedios, y la señalaron cuando la cambió de escuela. “Me dijeron cosas, pero yo pensé que si ella aprende más, puede ser maestra y enseñar en la comunidad”, dice convencida.

La integración sin perder identidad es un equilibrio difícil de lograr. “No sabemos cómo hacer para que los chicos aprendan a intercambiar con otros”, comenta Agapito López mientras miramos a los indios de arco y flecha con plumas en una cartelera de la escuela. “Egresan y no pueden enseñar a los ancianos que no estudiaron. Por eso las luchas son difíciles”. Él pudo hacer un curso y es asesor legal de la comunidad.

Agamaliel, el cacique de Tres Palmas, es un joven de apellido Roca, Fue a su abuelo quien visitando al presiente Roca tuvo que aceptar el mismo apellido cuando le hizo los documentos muchos años atrás. Estudió en la secundaria de Juárez que al principio le costó, “pero después me sentía como uno de ellos. Ahora tengo muchos amigos criollos”.

Gregoria se acerca de a poquito a la ronda de varones. Es la única mujer que se anima a hablar, además de Celsa. Con sus 33 años, tiene 9 chicos, “Los chicos llegan a cuarto grado sin saber leer ni escribir”, se queja en wichi y Celsa traduce.

En Tres Palmas asisten 35 chicos en primaria y 15 en jardín, Los docentes “toman mucha licencia y no hay reemplazos”, cuenta el delegado. Hay una hora de recreo “y los chicos se atrasan demasiado”. No alcanzan las aulas y los más grandes estudian al aire libre, igual que en las demás. “Se sufre mucho estudiando afuera, y al tiempo, algunos deciden no venir más”. El Mema sólo va dos días a la semana y sólo en el turno tarde. ”Pedimos el cambio de uno de los Mema que a veces se emborracha y no viene, pero el delegado local del ministerio no nos escucha. Acá es todo política”, dice como ya otros dijeron.

La escuela 414 de Lote 1 es un ranchito, un aula multigrado que construyó la misma comunidad con ayuda de los padrinos. Hace poco el techo de chapa se voló una vez más. “Por suerte los chicos no estaban”, dice el cacique. Una de las chicas se acerca con un hijo en brazos mientras los otros tres corren por ahí. Tiene 25 años, está en quinto grado, y comparte el aula con su hijo de 6 que está en primero.

El comedor es la ronda en el piso bajo techo de paja. “Los chicos no quieren comer en la mesa”, reconoce uno de los maestros, “pero es también función de la escuela enseñarles cosas como estas”.

El gobierno les manda $1458 para que coman todos los meses 40 chicos, pero también se suman los grandes aunque estén fuera de programa.

Otra historia en Juárez

Más de dos trenes diarios pasaban por la estación de Ingeniero Juárez hace 40 años en su recorrido de Bolivia a Santa Fe. Todavía quedan vestigios de aquella ciudad pujante. Un amplio playón con máquinas y vagones oxidados, que alguien olvidó retirar cuando dejó morir al sistema ferroviario, igual que la ciudad que se había fundado con él. Hoy Juárez es un pueblo más en una provincia chata y pobre, con 19.000 habitantes de los cuales 5000 son aborígenes.

Julio Flores es delegado de un  barrio tomado, Wichi Loka Hunat (Tierra de Wichi), donde viven 50 familias desde hace 2 años y medio. Ellos se cansaron de esperar y  tomaron las casas cuando vieron que el gobierno no les ofrecía nada. El lugar antes pertenecía al Instituto de Cultura Aborigen (ICA) y se utilizaba para festivales y feria de artesanías.

Estudia en el Centro de Educación N°3 de Barrio Obrero donde hay 300 alumnos de todas partes. “Ya veremos qué hacer después, porque no hay trabajo. Lo mejor de la escuela es descubrir nuevos horizontes y ser útil para mi comunidad. Hay muchos que van al secundario. “Está bueno que haya criollos. Si hablamos de unión es mejor hacerlo desde la escuela. Gracias a Dios convivimos sin problemas”, dice.

A 10 km, en El Trébol, dan clase Néstor Martínez, que es también el director, y Liliana Díaz. Cada mañana, Néstor se levanta y comienza el recorrido con la camioneta: primero la casa de Liliana, la panadería, la verdulería, y por fin las paradas en el camino para llevar a los chicos que van llegando del monte.

Están orgullosos de la nueva construcción de baños que pudieron terminar gracias a los aportes de una fundación que los apadrina, pero siguen esperando que el gobierno construya el aula para el jardín Mientras los chicos de 5 años tiene clase todo el año bajo los árboles Tienen dos de primaria,     El desayuno se prepara en el ranchito de atrás, al lado del comedor, y cuando hace mucho frío, se ponen más piedras calientes para que los chicos se acurruquen antes de empezar el día.

Néstor creó la escuela en el monte, enseñando bajo los árboles, hasta que el gobierno armó la primera construcción. Pero también reconoce que les cuesta mucho, que tienen que ir muy lento.

Luciano Delfin fue de la última camada del Centro Educativo Nivel Medio (CEM) N°3 con orientación para Mema en 2001. Ahora la escuela es EGB. Sacaron la orientación y la escuela se abrió a la comunidad en general. Es un edificio enorme que contrasta con las casitas del barrio y sus calles de tierra. Luciano está terminando el magisterio. “Se entiende que la escuela es un espacio de cultura, de intercambio”, dice. “Lo bueno es que los chicos ya no son tan cerrados y hablan con otros que no son de su comunidad. Se enseña wichi también a los criollos”.

El magisterio tiene la modalidad EIB. Ahora agregaron 1 año más, son 4, e incluye contenidos para trabajar con wichis y tobas.

Cuando era CEM, no había muchas horas de lengua wichi. “Con los años, les hicimos ver que necesitábamos más y cambió bastante. Ahora estamos pensando en intercambiar wichi y toba. Pero tenemos una directora muy buena que conoce la realidad”, dice Luciano. “A pesar de todo, los chicos avanzan. Esperan algo más que aprender a escribir y dibujar. Les gusta que les exija, yo trato de hacerlos reflexionar Saben que los que estudian son los que pueden progresar”.

El sol va cayendo otra vez y dibuja nubes naranjas sobre aquellas historias que vamos dejando atrás. Otro día que termina entre luchas, deseos postergados y muchas piedras en el camino. ¿Esta vez alguien se animará a escuchar?
LA PALABRA OFICIAL

María del Pilar de la Merced, coordinadora del equipo técnico provincial de EIB.          

Se generaron cambios en los últimos años, aunque no son todos los que quisiéramos. El sistema educativo no es flexible, y quienes están formados en él tampoco. Desde 2007 se exige que los Mema hayan terminado la secundaria, y este año se aprobó el diseño curricular específico para futuros docentes en comunidades que estudien nivel terciario. En cuanto al presupuesto, no hay partida propia de EIB en Formosa. Los lugares elegidos para construir escuelas tienen que ver con la organización de las comunidades, los requisitos de los planes de gobierno y el momento en que se hacen los pedidos. Es responsabilidad del Ministerio cambiar las cosas.

Marisa Díaz,  directora nacional de gestión curricular.

La EIB tiene serios problemas en el país: la infraestructura, las becas y los contenidos. El 30 de junio hubo una reunión del Consejo de Educación Autónoma de los Pueblos Indígenas (CEAPI), iniciativa de los pueblos que se autoconvocaron para aportar a la ley nacional de educación, con representantes de todas las provincias, y con ellos estableceremos lineamientos generales para trabajar. Es imprescindible tomar la lengua como base de la integración, pero hay que abordar el cambio integralmente. Se están definiendo materiales para publicar desde el Ministerio porque no abundan, y pedimos a las comunidades que aporten los que hayan trabajado. Que un docente llegue sin capacitación específica tiene que ver con la forma en que está armada la carrera docente. En cuanto a la infraestructura, hay políticas federales pero las decisiones son provinciales. Este año se pondrán en marcha mecanismos para que Nación tenga más injerencia en esas decisiones.

 

Según el último estudio de Unicef y el Ministerio de Educación de 2008:

– 40.000 son los wichis en todo el país, siendo el cuarto pueblo en cantidad sobre 600.000 aborígenes de diferentes etnias.

– 93,6% habla su lengua

– 46,7% está  representado por menores de 15 años.

– 48,3% no terminó la primaria

– 19,9% de los mayores de 14 años no recibieron educación formal

– los hombres adultos tienen mayor nivel educativo que las mujeres, tendencia que se va equilibrando en las generaciones más jóvenes.

 

Entrevista a Carlos Skliar

CARLOS SKLIAR

Por Luciana Malamud

 

Habla pausado. Recuerda que no es especialista en educación, aunque lleva años trabajando en el área, con numerosos escritos publicados. Reconocido por su trayectoria en educación especial, Carlos Skliar coordina el área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y habla desde una mirada filosófica sobre el largo trayecto que falta recorrer hacia la inclusión en nuestro país.

Consultado por la ONU acerca del derecho a la educación de personas con discapacidad, Skliar pone la lupa sobre el abismo que todavía existe entre el discurso pedagógico y la vida real en las escuelas del mundo, en la necesidad de reemplazar el peso de las leyes por el lenguaje de la ética, y sostiene que la capacitación no lo es todo.

“Los modos de solucionar ese abismo entre el discurso pedagógico y el de la vida escolar hasta ahora son irreales y hay que pensarlos de otra manera”, reflexiona,

“Primero es necesario entender cómo están construidas las leyes, a propósito de la necesidad de inclusión y reafirmación de derechos, porque parecen impecables, pero en realidad ya no dicen casi nada. Luego preguntarse qué recursos hay para hacer efectiva una ley. Hubo muchísimo dinero en las algunas décadas pasadas, pero puesto al servicio de una idea de capacitación que hay que revisar de punta a punta. Es indispensable salir del lenguaje jurídico y reemplazarlo por el lenguaje de la ética. Y está claro que con la capacitación sola no basta. También comprobé que el porcentaje de la población con discapacidad incluida en las escuelas es sólo del 5% en América Latina. En Argentina quizás un 10%.  Y, por último, vi que casi no había proyectos de seguimiento de la población con discapacidad en las instituciones escolares, salvo en Costa Rica, y alguno en Cuba. Entonces hay una legislación fantástica, la financiación equivocada, poquísimos sujetos incluidos, y nada de acompañamiento. Latinoamérica está al nivel del África en este sentido.”

En tu análisis hablás de una gran falta de información, como si no hubiera una verdadera dimensión del problema.

La mayoría de los países no tienen información sobre esta población. En Argentina tampoco. Son poblaciones inútiles desde el punto de vista de la productividad, o son invisibilizadas, o no tienen vos propia. Hay información del porcentaje de incluidos pero no de la deserción, como si la responsabilidad de la escuela terminara con la incorporación del alumno. La discusión es dónde deberían estar estos niños, cuál debería ser la estructura de las instituciones, y cómo buscar un equilibrio entre educar a “cualquiera” pensándolo como “cada uno”. Hay leyes y comunidades que se obsesionan con determinados tipos de sujetos y se olvidan de que en todos hay un cualquiera y un cada uno. Encontrar un equilibrio es el difícil arte de educar.

Las reformas educativas lo plantearon de otra forma: los maestros han sido formados para enseñarle a todos lo mismo y ahora deben enseñar a cada uno cosas diferentes. Para mí esto es impensable mientras se intente salir de una idea de lo común hacia una de lo específico pensándolo como una contradicción. Hay momentos en que hay que enseñarles a todos lo mismo, y otros en que hay que enseñar a cada uno algo diferente.

¿Están bien preparados los docentes para enseñar en el contexto actual?

La pedagogía es un saber basado en las relaciones, no un saber de anticipación. Lo primero es estar en relación con ese o esos otros de donde saldrán saberes pedagógicos Si prepararse significa estar fuera de esa relación, nadie nunca estará preparado para ese encuentro.

También hubo un exceso de preparación en el sentido de crear discursos racionales sobre ciertas poblaciones, y esto creó mayor alejamiento entre pedagogos y comunidad. ¿Pero tengo que saber todo acerca de los locos para relacionarme con ellos desde lo pedagógico? No. Lo que pasa es que primero se inventa un discurso sobre algo, la locura o la discapacidad, y luego se intenta que los sujetos coincidan con ese discurso. Lo mismo pasa con la infancia, se supone que primero hay que saber todo sobre los niños y luego viene la relación con ellos. Quizás lo mejor sería relacionarme con los niños para entender cómo funcionan los dispositivos de saber sobre la infancia. El problema es que no resistimos la diferencia y nos queremos preparar para domesticarla, disminuir los efectos del extrañamiento inicial.

Mi pregunta central es, ¿el pedagogo es el que sabe hablar sobre la violencia o el que debe saber conversar con los violentos? Creo que estamos equivocando algunos caminos al decir que un pedagogo debe especializarse en un tema cuando en realidad debe habilitarse a conversar con otro, porque si no, no hay relación, y por lo tanto, no hay saber. La relación pedagógica es una conversación que habilitará un saber. Y suele pasar al revés. El docente se asusta de la presencia de otros y exige preparación previa.

De todas formas, algunas personas tienen facilidad para esa conversación y luego le suman los saberes pedagógicos, pero hay otros que no tienen esa facilidad y entonces piden más herramientas.

Totalmente. Lo que encontré en muchos casos es que al decir “no estoy preparado” significa en realidad que no tuvieron oportunidad de relacionarse con ese sujeto diferente, y entonces no saben cómo reaccionarían frente a su presencia. Otros dicen entre líneas “no estoy disponible”. Y otros, “me siento responsable, no tuve oportunidad, pero tampoco estoy disponible”, o “no es mi rol”. Hay una diferencia.

También hay que ver la situación laboral de los docentes: los salarios, la infraestructura, los tiempos.

Hablás en uno de tus escritos sobre el derecho de los chicos a opinar en las políticas educativas. ¿Es posible en el caso de la educación especial?

No me cabe la idea de que alguien no puede opinar, sí creo que hay una enorme dificultad para escuchar. Esto también es una necesidad de los docentes, y para eso se necesita tiempo. No es sólo recibir el mensaje sino poder pensar qué hacer con eso. Yo viví en Brasil y pude ver cómo en una escuela donde iban chicos con autismo severo, se hacían asambleas con alumnos para ver qué hacían con la escuela. Así que es crucial que los niños se defiendan de nuestro excesivo cuidado y que puedan pensar sobre su educación.

¿Podemos hablar específicamente de la educación especial?

El sistema educativo debería contemplar tipos institucionales diferentes. Es decir, un chico es alumno de su provincia, y el sistema debe ser lo suficientemente permeable para en su recorrido escolar, tenga la posibilidad de encontrar diferentes proyectos institucionales, así sabríamos qué comunidad educativa podría acoger al niño en cada ciclo de la mejor manera.

¿Cómo es la situación en Argentina?

Hay una propuesta de inclusión, está la ley federal, pero veo un movimiento ambiguo porque como pasó en otros lugares del mundo, los proyectos parecen estar en manos de la gente de educación especial. Y hasta que no se conmueva al sistema de enseñanza común, no ocurrirá ningún avance interesante. Yo no veo que acá la escuela esté preocupada por este asunto.

¿Y cómo se hace para conmover al sistema general de educación?

Realmente no lo sé. Creo que hay algo previo que es un cierto funcionamiento social pre institucional, que es cuánto importa esto a la sociedad en su conjunto… En los países donde esto se movilizó de alguna manera, fue desde las campañas, de los medios como responsables de ciertas imágenes…Lo que hizo Tinelli con los enanos, exponiéndolos y ridiculizándolos, destruye cien años de intenciones de encuentro con ellos, por ejemplo. Creo que una política de medios es el mejor eje transformador. Me tocó ver en Italia y España cómo los medios se vuelcan a dar naturalidad a esta cuestión en lugar de establecer a los grupos inferiorizados ligados a los exótico o bizarro. Pero esto tiene que ir junto a una política de la fraternidad social, tiene que haber otra conversación.

Es necesario provocar actitudes de hospitalidad en las escuelas hacia esta población, pero el cambio supone un movimiento demasiado amplio como para querer hacerlo sólo dentro de la escuela. Pienso en otros modos de convivencia más universales que particulares. Más que de inclusión hay que responder todavía al interrogante de qué significa estar juntos en las instituciones educativas. Es como si las escuelas prefiriesen evitar el conflicto de la presencia de otros.