Maestr@s rurales, la vocación sobre todas las cosas

Mónica Tortone todos los lunes deja su casa en General Pico, La Pampa, para hacer 120 kilómetros por caminos de tierra, olvidados y muchas veces inundados, que cruzan por el mítico Meridiano V (límite entre esta provincia y Buenos Aires), hasta llegar a la escuela N°13 de la Colonia El Balde en el Partido de Rivadavia, en los márgenes del mapa. Allí se queda una semana viviendo sola en una pequeña casa dentro del establecimiento. Durante todo este tiempo, es la única habitante de un paraje que no figura en los mapas y que sólo existe por la presencia de la escuela, y del Club Agrario El Balde, hoy sin actividad. «Me acostumbré a estar sola, y nunca tengo miedo, para mí es un cable a tierra quedarme acá», asegura esta maestra rural de 47 años que hace 18 años está a cargo del Jardín de Infantes de este rincón indómito en la llanura.

La Escuela N° 13 Remedios de Escalda de San Martín se ve desde lejos. El pastizal, algunos pocos árboles y la inmensidad del desierto pampeano, la destacan. Fue inaugurada en 1936. En cambio, el Jardín de Infantes cumplirá 25 años en el año 2020. Mónica tiene seis alumnos. A la primaria van diez. La matrícula es alta para el paraje. «Algunos llegan a caballo, otros a pie, y otros en auto», comenta Mónica. El alumno más lejano vive a diez kilómetros. La zona es un área que sufre las inclemencias de la naturaleza. En el 2011, un tornado hizo destrozos en la escuela. «Sentía cómo el viento quería llevarse el techo, se rompían los vidríos, y las ramas de los árboles caían», recuerda. En el 2017, todo el distrito padeció una de las más grandes inundaciones. La escuela quedó incomunicada por muchos días.

La Colonia El Balde no tiene fecha de fundación. La ganadería de a poco le está ganando terreno a la agricultura. Está a 60 km de América, cabecera del distrito, y a 550 de la ciudad de Buenos Aires. El Meridiano V está a menos de 20 km. La frontera con La Pampa se siente, las distancias en las que no se ve a nadie, son moneda corriente. El despoblamiento del campo se materializa en los puestos que se han convertido en taperas. «La escuela es la única posibilidad de los chicos de encontrarse, son muy aplicados y no existen problemas de aprendizaje», asegura Mónica. La escuela tiene calefacción a gas y luz por red, televisión e Internet. «Pero las señales son mínimas, cuando hay grandes vientos se corta la luz», asegura. Sin embargo, la Cooperativa Eléctrica que le suministra el servicio, la llama constantemente para ver si lo tiene. «Todos los vecinos saben que me quedo sola y cuando necesito algo, están presentes», cuenta.

Travesía

La travesía hasta su puesto de trabajo arranca a las seis de la mañana todos los lunes. A las 13 llegan sus alumnos y a las 17 termina su día, pero comienza otro: el de su estadía en la soledad. «Me he tenido que acostumbrar a los ruidos naturales. Hay una paz muy grande, llego muy cansada al fin del día. Ordeno la casa, y tengo que hacer tareas administrativas de la escuela», afirma Mónica. La televisión es una compañía. «Miro a veces noticieros, pero es muy agresivo lo que veo. Me inclino por los documentales», sugiere.

Los primeros años vivió con su hijo, Gianfranco, pero luego debió irse a General Pico para continuar con sus estudios. «Fue un golpe duro», confiesa. Para no tener que cocinar, se prepara viandas el fin de semana. «Me quedo pensando, se me pasa rápida la semana», sostiene. Las tormentas son fuertes, muchas veces debe quedarse el fin de semana en el paraje, por los caminos inundados. «Estar sola me ayuda a valorar todo lo que tengo», reconoce. «Los hombres siempre preguntan si me da miedo quedarme, pero la verdad es que jamás lo sentí», confirma.

Las 11 escuelas rurales del Partido de Rivadavia están todas conectadas a internet a través del Programa RED (Rivadavia Educación Digital) que funciona desde hace nueve años, y se financia con presupuesto propio.

En la provincia de Buenos Aires existen 3000 escuelas rurales con una matrícula de alrededor de 126.000 alumnos. Y cientos de maestros que cumplen con su vocación, igual que Mónica.

Fuente: diario La Nación

Finalmente acuerdo salarial con docentes universitarios

Después de largas negociaciones y una gran marcha a Plaza de Mayo el mes anterior, los 6  gremios que representan a los docentes universitarios aceptaron la oferta del gobierno nacional que contempla una recomposición por la pérdida del año pasado y cláusulas de ajuste automático contra la inflación de 2019. Además de Conadu, Ctera, Fedun, Uda y Fadgut, la Conadu Histórica esta vez también aceptó el acuerdo.

La oferta salarial establece una recomposición del 4% en mayo, 4% en julio y 8% en septiembre —teniendo el 44% del básico de abril como base de la discusión—, con cláusulas de actualización automáticas en septiembre y en febrero. Además, se incorpora al básico el 5% correspondiente a enero, y se hará bonificable un 7% en agosto y otro 7% en noviembre. El total restante se remunerará en el mes de diciembre. Por último, a partir del mes de enero de 2020 habrá una recomposición del nomenclador y un porcentaje que corresponda a jerarquización.

«Pero esto no agota los problemas que tiene la universidad. Por eso la resolución de seguir peleando por el desfinanciamiento presupuestario de las universidades y, en particular, por la profundización del proceso de mercantilización del conocimiento de las universidades», expresaron los referentes de Conadu. Por eso los gremios adhirieron igual al paro nacional del miércoles 29 de mayo.
Otro punto sensible en el reclamo gremial eran las cifras en negro, que hasta hoy integran parte del salario de los profesores universitarios. De acá hasta fin de año, se establecieron cuatro momentos de blanqueo (junio, agosto, noviembre y diciembre) que harán que las sumas en negro pasen a ser remunerativas. Es decir, todo el salario pasará a estar en blanco.

«Estamos muy felices de haber alcanzado un acuerdo con los docentes y no docentes universitarios, algo que no pasaba desde 2016, y solo sucedió en 3 oportunidades en los últimos 10 años», destacó el ministro de Educación Alejandro Finocchiaro, quien encabezó la negociación junto a Pablo Domenichini, secretario de políticas universitarias. De ese modo, el Gobierno disipa la posibilidad de un largo conflicto universitario en medio del clima electoral. El año pasado, el acuerdo recién se había logrado en septiembre después de un mes de paro ininterrumpido y una movilización masiva del sistema.

Sin embargo, todavía hay reclamos por mayor presupuesto de parte de los rectores. «Para la aprobación se consideró importante cerrar el proceso paritario y se valoró la evolución de la negociación. Fundamentalmente se tuvo en cuenta la pelea que dieron las docentes para modificar sustancialmente las propuestas del gobierno, pero esto no agota los problemas que tiene la universidad», explicó Verónica Bethencourt.

Por su parte, la Conadu Histórica, con fuerte presencia en colegios preuniversitarios como el Nacional Buenos Aires o el Pellegrini, aceptó la propuesta con 70 votos a favor y 15 en contra en su plenario. De igual manera, el gremio «aprobó la continuidad de la lucha por el aumento del presupuesto universitario» y también se sumó a la huelga nacional del miércoles 29 de mayo.

Nosotros, los maestros

Los maestros oscilamos entre ser los salvadores o los peores del mundo. Pero, así nos ven y así nos muestran los medios de comunicación.
Exagero un poco, tal vez. Lo hago para graficar este gran abanico que es la docencia; el gran abanico donde el común de la gente nos pone.
¿Y quiénes somos los maestros?
Somos esos que vamos todas las mañanas con nuestras vidas a cuestas a la escuela a dar aquello que tenemos y somos los que nos empapamos de otras vidas, de modos de aprender, de nuevas ideas.
Nos empapamos de esos pequeños, medianos o grandes que van a la escuela a poner sus ideas, sus saberes, sus ganas de aprender.
Nos han dicho que somos “la segunda mamá”, “el único sostén emocional”, “el/ la que siempre acompaña” y tanto más.
¿Somos distintos? ¿Somos distintas?
Somos los que miramos a los ojos para transmitir emoción, somos los que tenemos una palabra de acompañamiento, los que buscamos una solución a los problemas que van sucediendo, somos los que pensamos mil maneras de enseñar para acomodarnos a nuestros estudiantes.
No vamos a salvar el mundo en cada uno de nuestros actos y nuestras enseñanzas; lo que sí hacemos diariamente es tratar de mejorar los mundos de nuestros alumnos.
Es así, día a día, paso a paso.
Somos los que trabajamos para posicionar en un mejor lugar a nuestros alumnos.
Cada día, a cada momento.
Somos los que nos comprometemos en la autoestima de nuestros estudiantes.
En cada acción, en cada oportunidad.
Somos, simplemente, esas personas que estudiamos para ser docentes.
Y finalmente, somos los que recibimos los abrazos, la ternura, la palabra de pedido de ayuda y el cariño infinito de nuestros alumnos.

Educación en los pueblos indígenas

 

En el país hay treinta y un pueblos indígenas que hablan catorce lenguas. Si bien el tipo de educación apunta a formar una sociedad más justa, todavía no consigue reconocer y valorar los modelos autóctonos y transmite valores ajenos a las comunidades. Cómo superar las diferencias culturales.

Autoestima baja, repetición, deserción y finalmente, el definitivo abandono de la escuela son las consecuencias previsibles de un sistema educativo que no tiene en cuenta a los niños indígenas.

Educación que incluye la imposición de pautas de “buenas costumbres”, de héroes extraños (incluso figuras que combatieron a sus pueblos, como Julio Argentino Roca) y, para rematar, el dictado de clases en español, idioma que muchos de estos niños no dominan. Ante esa situación se impuso la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), una modalidad que incorporó a docentes bilingües que revistan bajo diversas denominaciones, como Profesores o Maestros Interculturales Bilingües, Maestros Especiales para la modalidad Aborigen o Auxiliares Docentes Aborígenes. Dependientes de los ministerios provinciales de educación –aunque los programas jurisdiccionales coordinan tareas con el programa nacional del área–, en general primero hay que declarar a la escuela de modalidad aborigen o indígena, para luego solicitar un maestro o auxiliar bilingüe. “En nuestro país se hablan catorce lenguas indígenas y, según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas, somos treinta y un Pueblos.

La Educación Intercultural Bilingüe trata de formar una sociedad más justa para todos los argentinos, incluyendo a los indígenas.

Entrevista a Roxana Soto, Profesora en Matemática y Astronomía, Especialista en Investigación Educativa y en Dirección y Administración Escolar. Realizada por Sergio Chirico

–¿Qué significa para los Pueblos Indígenas la EIB?

–Es el derecho que tenemos a recibir una educación, desde el sistema formal, que contemple como primera lengua a la materna y como segunda a la estándar (español o castellano), en el marco de la interculturalidad. Este derecho está expresado en la nueva Ley de Educación Nacional (26206) y en instrumentos de derecho de carácter internacional, como el Convenio 169 de la OIT.

–¿Cuál es su importancia y necesidad?

–La necesidad de una educación bilingüe, pero además intercultural, radica en que muchos de los niños pertenecientes a pueblos indígenas sólo hablan su lengua materna cuando ingresan al primario, y por lo tanto, la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, basada en el español no es adecuada desde el punto de vista pedagógico, ni pertinente desde lo cultural. Lo demuestran los índices de repitencia, sobreedad y deserción educativa de estos niños, presentados por las propias comunidades. Además, es importante para la autoestima de los niños porque al percibir que su lengua se conoce y habla dentro de la escuela, se sienten partícipes de una cultura valorada.

–¿Cómo califica la actual educación bilingüe para lenguas indígenas?

–Respeto mucho a los docentes indígenas por el esfuerzo que les requiere la implementación del bilingüismo en las aulas, la preparación de la tarea pedagógica, la investigación de su propia cultura, el oficiar de traductor de textos de un idioma al otro, tanto para los alumnos indígenas como para el docente si habla sólo español. Pero debo ser crítica en cuanto a la transmisión de modelos culturales, porque son de matriz eurocéntrica. El enfoque del bilingüismo debe ir acompañado de una dimensión educativa intercultural, y de una participación de la comunidad u organización indígena donde se inserta la escuela.

–¿Cuáles son los mayores problemas que enfrentan los chicos indígenas al comenzar una escuela primaria no bilingüe?

–Si los niños indígenas son hablantes de su idioma originario, el primer gran inconveniente es el aprendizaje de la lectoescritura del español, la lengua con la que el docente no bilingüe trabaja en el aula. El segundo inconveniente, ya sea que hablen sólo su lengua o  no, es el terrible choque cultural que padecen por las pautas y valores que intentan transmitirle desde la escuela. No sólo por la disciplina y su concepto de aulas silenciosas y ordenadas, sino también porque se les inculca la idea de ciudadano argentino a través del discurso cotidiano, de los textos escolares, del calendario académico, las efemérides y sus consecuentes actos escolares. El éxito, la individualidad, la competencia, el derecho a las libertades individuales por sobre el derecho consuetudinario, la propiedad individual por sobre la comunitaria, son valores de los que el niño indígena no es conciente, porque en su comunidad no se practican. Y la consecuencia de esta transmisión de valores ajenos a su comunidad de pertenencia es la baja autoestima, la confusión entre ser como la escuela dice o como sostienen su familia y su comunidad. Tomar esta decisión para un niño de seis o siete años es terrible. Y cuando optan por seguir los valores de la comunidad las consecuencias suelen ser la repetición, la deserción, y el abandono escolar definitivo.

–¿Hay docentes indígenas capacitados para elaborar sus propios currículos escolares y evaluar sus resultados?

–Por suerte, cada vez hay más docentes indígenas en todos los niveles: inicial, primario, secundario y terciario. Todos están en condiciones de elaborar y participar en el diseño de un currículo apropiado para los pueblos a los que pertenecen. Además, también son los más indicados para evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, porque el concepto de evaluación para una EIB aún no ha sido pensado desde los pedagogos más prestigiosos y nombrados.

–¿Es significativa la presencia de medios de comunicación bilingües?

–No, es ínfima. Y eso representa uno de los mayores desafíos para la EIB. Se sabe la influencia que ejercen los medios de comunicación en la formación de los niños y jóvenes, y la llegada de los mismos a las comunidades es de gran impacto y acelerada. En niños indígenas que viven en poblados semi-urbanos o en ciudades, la cantidad de horas en presencia de los medios es la misma que transcurren en el ámbito escolar. Y es entonces cuando los niños reciben mensajes contradictorios: por un lado la EIB sostiene que todas las culturas tienen conocimientos válidos y considera a la diversidad cultural como un atributo positivo; mientras que por el otro, el mensaje de los medios masivos es un estereotipo de hombre-mujer exitoso/a vinculado sólo al modelo occidental. Y hablo tanto del aspecto cultural como de la fisonomía de las personas, ya que no se contempla en los medios gráficos y los televisivos, la incorporación de los pueblos indígenas. No se trata sólo de que los medios de comunicación  sean bilingües, lo cual es una deuda, sino del mensaje que transmiten, y eso es un desafío a cómo pensamos y queremos que sea la sociedad. El tema de discusión de las próximas agendas políticas, en todos los niveles, es la configuración de un nuevo modelo de ciudadano.