CUENTO MOTOR

Recuerdo cuando era niño, junto a mis primos, solíamos reunirnos en el patio de mi abuelo al terminar de jugar. Ta Juan Bono, como le decían los adultos, nos contaba historias de nahuales de la región, aunque para regresar a casa tuviera miedo después de oír la historia del día, siempre volvía por más. Pensándolo bien, ahí tuve mis primeros acercamientos con la narración y con los cuentos.

La educación física, de manera general, busca el desarrollo integral del niño, en diferentes etapas, para alcanzar la corporeidad. En el área cognitiva, la imaginación y creatividad ocupan una gran parte en la etapa preescolar, los niños viven en un mundo de fantasía y nuestro deber es entrar en él y no lo contrario. Los infantes disfrutan de los cuentos, aquellos que los motiva a imaginar, a viajar a otros mundos. ¿Pero qué pasaría si ellos pudieran ser partícipes directos de estas historias?, volverse los protagonistas y “vivir” el cuento.

Es ahí donde aparecen los cuentos motores, una útil estrategia que se puede implementar en las sesiones de educación física, para alcanzar muchos propósitos. Los cuentos motores generan confianza, fomentan la colaboración en equipo, desarrollan las habilidades cognitivas al crear estrategias para resolver situaciones que se van presentando en el desarrollo de la historia y, lógicamente, estimulan y desarrollan las habilidades motrices básicas en los niños, entre otras cosas.

Les comparto el siguiente cuento motor. ¿Qué necesito?, una crayola para marcar y, sobre todo, mucha imaginación.

 

DE VUELTA A CASA

La actividad iniciará con la siguiente narración: La tortuga Huga, necesita llegar a casa antes de que oscurezca, ya que salió desde muy temprano, pero por ser muy distraída, no se dio cuenta de que se había alejado mucho de su estanque. Para mala fortuna de Huga no puede regresar por el camino fácil ya que, al caer el sol, los lobos rondan en busca de comida, y ella quiere evitar ser el menú de esa noche.

Después de mucho pensar, elige un camino y parte rumbo a casa, ¡ACOMPAÑEMOS A NUESTRA AMIGA EN ESTA AVENTURA! (comienzan a caminar lentamente)

Como sabemos, Las tortugas no son precisamente las más veloces del bosque, por lo tanto, nuestra amiga recordando que traía consigo su juguete saltarín, regalo de la abuela en su cumpleaños pasado, se montó en él, y comenzó a saltar. (posición de puños cerrados y brazos extendidos al frente, comenzar a desplazarse saltando con los pies juntos)

Al llegar a una parte del bosque, se dio cuenta de que no podía continuar con su saltarín, ya que, para su mala suerte, el volcán del bosque, ese día decidió despertar y comenzó a erupcionar, y parte la de lava cayeron en el camino, así que Huga debía cruzar saltando y cayendo en algunas rocas que se encontraban en el suelo.

Tomó impulso, respiró profundamente varias veces y comenzó a saltar cayendo en la primera roca sobre un pie, y el otro pie cayó en la siguiente roca, hasta lograr pasar.  (saltar sobre el trazo en el suelo alternando las piernas).

Ha sido un gran esfuerzo, pero lo logró y contenta cantó “Lo hicimos muy bien, lo hicimos muy bien, para parapa pa, ¡Jey!”. Para continuar su camino, tenía que atravesar por el terreno del señor Cirilo; un mono que había trabajado en el circo en sus años de juventud y al que le encantaban los retos. Y Huga tuvo que hacer lo que él pedía. El reto consistía en atravesar el rio; tarea fácil para una tortuga pensó Huga, pero antes de que se pudiera alegrar, Cirilo, que era muy listo, le dio la orden de pasar, pero colocando unos postes sobre el cauce, en filas dos a la derecha y adelante dos a la izquierda, a manera de que Huga solo tendría que saltar en un pie en los primeros postes y cambiar de pie para saltar  y así de manera consecutiva. (deberán saltar 2 veces hacia adelante con la pierna derecha y cambiar con la pierna izquierda y continuar con la pierna derecha  y nuevamente con izquierda para terminar con derecha)

¡Reto cumplido! Huga saltaba de emoción y Cirilo no salía de su asombro, ante la destreza de la tortuga. Aunque había sido una tarea fácil, la tortuga había terminado cansada; pero recordó que su maestro de educación física Paco el pavo real, le había dicho que era muy importante tener una buena respiración para recuperarse después de una actividad, así que infló su pecho como el pavo real (INFLAR EL PECHO) jalando mucho aire por la nariz y sacándola por la boca.

El sol ya estaba por ocultarse, Huga debe apresurarse si no quería  encontrarse con los lobos, continúa el recorrido y llegando a un extremo, se encontraba una gran muralla hecha de enredaderas y debía  pasar por un pequeño orificio, por lo cual se tenía que colocar de rodillas para lograr atravesar al otro lado, pero de repente escucha a lo lejos, el aullido del lobo. ( ¿me pueden ayudar aullando como los lobos?)

Tuga al escuchar los aullidos, rápidamente se acomodó para cruzar, y escuchó a los lobos más de cerca, no tuvo tiempo de colocar bien las 2 rodillas, y con una rodilla de apoyo, salió disparada hacia el otro extremo, y continúo su loca carrera olvidándose que era tortuga, y en ese momento parecía una liebre. (corriendo a máxima velocidad)

Los lobos la vieron y comenzaron a seguirla, uno a uno iban entrando por el agujero intentando darle alcance.

Iba la tortuga corriendo a más no poder, parecía que la suerte no estaba de su lado, porque el otro lado del camino, era muy estrecho, y rodeado completamente de espinas, de un lado y del otro. Por lo tanto, ella solo debía correr sobre ese pequeño espacio, y así lo hizo; los lobos ya habían cruzado la muralla y la tenían en la mira. Tuga corría lo más que podía, había partes del camino en que las ramas de las espinas atravesaban completamente el camino, por lo cual, ella debía saltar para evitar tocar alguna de ellas y continuar corriendo. En total fueron 10 veces las que evitó aquellas espinas atravesadas a medio camino. Los lobos la seguían de cerca, Y ya se imaginaban el banquete que se darían esa noche, cuando pensaron que ya la tenían, Tuga llegó a la laguna y se metió en ella, evitando así ser atrapada por aquellos hambrientos cazadores. Más de un lobo cayó al agua y así como entraron salieron aullando despavoridos, ya que como todos sabemos, a los lobos, no les gusta bañarse.

Tuga estaba demasiado cansada, sentía que el caparazón se le salía.  Y comenzó a respirar profundamente, inhalaba y exhalaba. Justo en ese momento escuchó la voz de su mamá que la llamaba a cenar – ¿En dónde te has metido Tuga? – le dijo su mamá, a lo que Tuga le contestó- No hay mucho que contar mamá, fue una tarde normal, ¿pero sabés? A partir de mañana me inscribiré al club de atletismo del señor conejo.

FIN.

Lobo Lobito

Colectivo Diidxa Xcuidi

(La voz del niño)

 

Docentes todo terreno. La experiencia del jardín de Isla Verde, en Córdoba.

Claudia Beatriz Spoglia es directora de un jardín de infantes en Córdoba, y como tod@s los docentes, enfrentó diversos desafíos estos meses para sostener las clases de manera virtual. Tiene muchos años de maestra jardinera, maestra de grado y como directora con sala a cargo. En 2014 le dieron la dirección independiente y siempre tuvo a cargo un anexo rural que queda en Colonia Barge a la que le dicen Mataco porque allí habrían vivido esos pueblos originarios, pero sobre todo por la existencia de los animales tipo mulita pero más grandes que se denominaban matacos también.

El jardín se llama Prov Sgo del Estero. Queda en isla Verde, localidad de Marco Juárez, sudeste cordobés cercano a la provincia de Santa Fe. Son unos 4600 habitantes. y 105 niñ@s que van a las salas de 3, 4 y 5 años. «A partir del 17 de marzo, con la pandemia, una de las docentes que tiene diabetes pidió licencia y nunca se cubrió el cargo, asique me estoy toca cubrirlo a mi», empieza contando Claudia. La invitamos a que comparta con nosotros los aprendizajes y vivencias durante la cuarentena y lo plasmamos en los párrafos que siguen:

«Cuando el aislamiento preventivo y obligatorio nos sorprendió a todos, que pensamos que iba a ser de 15 días, el gobierno destinó 2 días para que l@s docentes comenzáramos a organizarnos desde casa. Y a partir del 17 y 18 de marzo comenzamos a enviar actividades por los medios que la comunidad tuviera disponible. Ya se venía utilizando el grupo de watsap con las familias, donde se enviaba información pero sin otro tipo de interacción. Pero se fue haciendo necesario habilitar esa interacción para sostener el vínculo.

Lo que más nos costó entender fue que esto no iba a durar 2 semanas y que sostener el jardín en casa no era hacer lo mismo que hacíamos en el jardín. El gobierno de la provincia lanzó la plataforma Tu escuela en casa con distintas propuestas y eso nos sirvió como referente, pero fuimos dándonos cuenta de una realidad muy dura: esta situación profundizaba mucho más las desigualdades. 

El modo de planificación se dio en el formato de una secuencia didáctica con actividades progresivas donde íbamos complejizando y profundizando el aprendizaje. Como no se cubrieron cargos, y la inspectora de la zona se jubiló, quedamos conectados directamente a la inspectora general de Córdoba que se conectó con nosotras por whatsapp y documentos de google drive donde nos iban haciendo sugerencias y nos fuimos enriqueciendo con las experiencias de otros jardines. La inspección de zona tiene 36 jardines a cargo.»

Una vez más la brecha digital

Las familias del jardín mayoritariamente utilizan el celular para comunicarse, no tienen computadoras, y hay familias que tienen hijos en todos los niveles educativos. Asique la primera dificultad fue la capacidad y la memoria de los teléfonos para recibir propuestas para todos sus hijos. El uso de los datos, la falta de impresoras…..»Nosotras empezamos a estar conectadas por zoom o meet y tomamos como referencia las propuestas del gobierno de Córdoba haciendo los ajustes que considerábamos necesarios y empezamos a transitar este desafío. Enviamos diariamente actividades y 1 vez a la semana tienen educación física», explica Claudia.

                       El jardín funcionando antes de la pandemia.

Lo más difícil fue la sala de 3 años. «Tratamos de dar prioridad a sostener el vínculo a través de audios o videos, y fuimos descartando la posibilidad de usar esas plataformas y de a poco, a medida que se iba extendiendo la cuarentena», cuenta. «También fuimos descartando las videollamadas por los datos que consumen. Aprendimos que teníamos que enviar los videos descargados, no los enlaces de algún cuento o canción, porque implicaba también el uso de datos. Más allá de utilizar también el canal Paka Paka que es gratuito. Pero como no siempre eso funcionaba, porque las familias decían que sí les gastaba crédito, con el video descargado lo podían ver y volver a ellos todas las veces que quisieron».

En mayo llegaron los cuadernillos del Ministerio de Educación hasta el N°4 pero no llegaron para todos sino que tuvieron que hacer un  listado de quienes no tenían acceso de las actividades a través de internet.

«Como el plantel está formado con sólo dos docentes de la localidad del jardín, decidí imprimir y repartir personalmente las actividades en papel a 20 familias que no las recibían por whatsapp, asique lo hice en mi casa y con mis recursos, y luego visité esos hogares en bicicleta», cuenta. «A veces me acompaña mi hija o una amiga. Asi puedo explicar la propuesta y ver cómo están las familias. La prioridad es atender la situación social, saber cómo están atravesando este momento, cómo están los chicos».

Antes de la pandemia Claudia hacia doble turno, aunque no le exigían ni le pagaban el segundo. «Pero las salas tienen unos 30 niños cada una asique siempre se necesitan un par de brazos para ayudar y también para atender la copa de leche», cuenta. «Ahora estando en casa, y para tratar de encontrar qué es lo mejor para llegar a los hogares y sostener el vínculo, entusiasmar, entretener, para que los papás y las mamás vean cosas que no se les hubiesen ocurrido, comenzamos todas a investigar opciones y así conocí propuestas como la de Expcanguro, a través de un vivo en Instagram con Melina Furman. Hablaba de cómo trabajar las emociones, cómo hacer organigramas, y en seguida compartía con el grupo y fuimos tomando muchas para hacer con las familias».

El jardín de Colonia Barge

El anexo rural está a 24 km de Isla Verde. Hay que llegar a Monte Maíz y desviar 7 km hacia el sur. Tiene 18 estudiantes, es una comunidad muy pequeña, y está a cargo de la docente Celeste Maureira, oriunda del lugar «Esa es una fortaleza muy grande», cuenta Claudia. «El trabajo que está haciendo el jardín con las familias se va construyendo día a día y es muy gratificante porque valoran mucho lo que hace la docente, que es quien está diariamente con ellos. Yo voy una vez a la semana, debido a mis otras tareas, pero no quiero dejar de mencionar esta parte de la institución y que me ocupa todos los días para que puedan tener la mejor educación posible».

Extraño el aroma de la escuela, de la merienda, el arroz con leche

Soy Fiorina, docente de nivel primario en la escuela número 140 de El Bolsón, Río Negro.

Es la escuela donde me recibí. Doy clases en tercero. Tengo este grupo por tercer año consecutivo, comenzamos juntos (yo arrancaba mi profesión).

Les relato cómo fue la primera etapa de la cuarentena con respecto a mi escuela, mis clases, mis estudiantes y las familias.

Tenemos más diálogo con los docentes, trabajamos más en equipo y acompañamos a las familias de distinta manera. Por ejemplo, los asistimos con el trámite del Ansés para que puedan acceder al bono y también con viandas. Las necesidades aumentan.

Y como por las noches hace mucho frío, con las maestras estamos cubriendo necesidades de la familia: alimento y leña.

Al principio parecían vacaciones para los niños y niñas. Les gustaba un poco la idea.

Cuando se extendió me expresaron el deseo de volver a la escuela, extrañan a compañeros y compañeras, a las seños.

Algunos me dicen “extraño a la escuela”. Sí, yo también extraño, pienso.

Tuvimos que modificar la planificación por la cuarentena.

Comenzamos las clases haciendo una lista de difusión de whats con ejercitación.

 Me dediqué a enviarles tarea, a tenerlos activos y activas, con entusiasmo. Primero ejercitación, luego experimentos, juegos todos juntos.

No quería que estén frente al teléfono o a la pantalla. Pensé otras ideas para salir de lo virtual y llegar a ellos y ellas.

Aquí somos casi todos vecinos…

Les entregué una caja con juegos y regalitos y cada cosa tenía una consigna (para que no sientan que sea una tarea más). Desde lo lúdico nos entendemos mejor, es el lenguaje de los niños.

 Fue una gran sorpresa, les encantó. Fue el primer encuentro. Al entregar la caja me tenían que dar un libro de autor que hubiesen hecho para intercambiar con un compañero. Así fortalecer los vínculos entre pares.

La semana pasada entregué un cuadernillo de actividades de lengua y matemática.

Hablo con ellos y ellas casi a diario para saber cómo están, para entusiasmarlos, para animarlos, para que me cuenten qué piensan, cómo viven todo esto. O los llamo o me llaman.

Con los padres y con las madres tenemos una buena comunicación. Venimos trabajando la participación y el diálogo. Fueron expresando cómo se sentían las familias, cómo explicarles algún ejercicio. Descubrieron temas que habíamos visto años anteriores.

Este último tiempo me llaman para desahogarse. No tener trabajo, no tener dinero, tener la preocupación enorme de no saber cómo alimentar a los hijos.

Extraño especialmente a mis estudiantes. Los tengo desde los 5 años.

Extraño abrazos, besos, las cartitas que me daban a la entrada a clase. Se extraña preparar los materiales, salir cargada con todo. La hermosa sensación de entrar a la escuela o cuando te cruzás en el camino que te gritan “seño”.

 Extraño los primeros momentos del día que lo usábamos para contar las novedades, cada uno contaba lo que quería compartir con el grupo. La escuela y el aula son sus espacios. Extraño los recreos, los padres, las madres, mis compañeras.

Extraño el aroma de la escuela, de la cocina, de la merienda, el arroz con leche, avena.

Nuestra labor como docentes aumentó. Planificamos, mandamos propuestas, compramos y entregamos alimentos, trabajamos las emociones de las familias.

 No hay límite de horarios ni de días. Por ejemplo, me pasó de reenviar la tarea a la mamá por tercera vez un sábado a la noche porque se le borró todo del teléfono. Sabemos que, en ese momento, ese sábado, se sentaron a hacerla y la necesitan ahí. No podemos esperar hasta el lunes a las dos de la tarde para mandarla otra vez.

La llamada de los estudiantes el domingo al mediodía, es ese momento el que quieren hablar con vos.

Creo que esta pandemia nos permitió crear lazos más fuertes, más estables y valoro mucho eso.

El relato de un día, de una situación:

Tenía que entregar alimentos a la mamá. Era urgente, los necesitaba. El mismo día compramos de nuestro bolsillo. Entregamos la mercadería en la escuela, rara, oscura, silenciosa, fría. Esa escuela que fue siempre luz. Que la mamá sintiera el apoyo, estaba con el hijo, fue hermoso. No entendíamos lo que decíamos por los barbijos, no podíamos abrazarnos ni besarnos. Pero pudimos ver la luz en nuestros ojos.

En ese momento comprendí la importancia de educar con amorosidad.

Hoy le doy mucho más valor todavía.

 

 

 

 

 

 

 

«Ahora sé leer»

Hace unos años estuve de recorrida por algunas ciudades/ pueblos/ parajes del Norte, de Jujuy.
Conversé con muchas personas adultas que estaban estudiando.
Me explica una mujer que había aprendido a leer y a escribir con el método cubano «Yo sí puedo» para qué le sirvió aprender a leer y a escribir.
«Ahora es distinto, ahora puedo leer», me dice.
Qué es lo distinto, le pregunto.
«Ahora puedo leer que estoy poniendo un líquido a las plantaciones que es malo para las personas. Dice que es tóxico para los seres humanos».
Y me lo muestra.
No puede cambiar de trabajo, no tiene otro. Pero es su primer paso. Saber, conocer, informarse.

El próximo paso será luchar contra eso.
El próximo paso es que luchemos contra eso.

Educación en los pueblos indígenas

 

En el país hay treinta y un pueblos indígenas que hablan catorce lenguas. Si bien el tipo de educación apunta a formar una sociedad más justa, todavía no consigue reconocer y valorar los modelos autóctonos y transmite valores ajenos a las comunidades. Cómo superar las diferencias culturales.

Autoestima baja, repetición, deserción y finalmente, el definitivo abandono de la escuela son las consecuencias previsibles de un sistema educativo que no tiene en cuenta a los niños indígenas.

Educación que incluye la imposición de pautas de “buenas costumbres”, de héroes extraños (incluso figuras que combatieron a sus pueblos, como Julio Argentino Roca) y, para rematar, el dictado de clases en español, idioma que muchos de estos niños no dominan. Ante esa situación se impuso la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), una modalidad que incorporó a docentes bilingües que revistan bajo diversas denominaciones, como Profesores o Maestros Interculturales Bilingües, Maestros Especiales para la modalidad Aborigen o Auxiliares Docentes Aborígenes. Dependientes de los ministerios provinciales de educación –aunque los programas jurisdiccionales coordinan tareas con el programa nacional del área–, en general primero hay que declarar a la escuela de modalidad aborigen o indígena, para luego solicitar un maestro o auxiliar bilingüe. “En nuestro país se hablan catorce lenguas indígenas y, según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas, somos treinta y un Pueblos.

La Educación Intercultural Bilingüe trata de formar una sociedad más justa para todos los argentinos, incluyendo a los indígenas.

Entrevista a Roxana Soto, Profesora en Matemática y Astronomía, Especialista en Investigación Educativa y en Dirección y Administración Escolar. Realizada por Sergio Chirico

–¿Qué significa para los Pueblos Indígenas la EIB?

–Es el derecho que tenemos a recibir una educación, desde el sistema formal, que contemple como primera lengua a la materna y como segunda a la estándar (español o castellano), en el marco de la interculturalidad. Este derecho está expresado en la nueva Ley de Educación Nacional (26206) y en instrumentos de derecho de carácter internacional, como el Convenio 169 de la OIT.

–¿Cuál es su importancia y necesidad?

–La necesidad de una educación bilingüe, pero además intercultural, radica en que muchos de los niños pertenecientes a pueblos indígenas sólo hablan su lengua materna cuando ingresan al primario, y por lo tanto, la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, basada en el español no es adecuada desde el punto de vista pedagógico, ni pertinente desde lo cultural. Lo demuestran los índices de repitencia, sobreedad y deserción educativa de estos niños, presentados por las propias comunidades. Además, es importante para la autoestima de los niños porque al percibir que su lengua se conoce y habla dentro de la escuela, se sienten partícipes de una cultura valorada.

–¿Cómo califica la actual educación bilingüe para lenguas indígenas?

–Respeto mucho a los docentes indígenas por el esfuerzo que les requiere la implementación del bilingüismo en las aulas, la preparación de la tarea pedagógica, la investigación de su propia cultura, el oficiar de traductor de textos de un idioma al otro, tanto para los alumnos indígenas como para el docente si habla sólo español. Pero debo ser crítica en cuanto a la transmisión de modelos culturales, porque son de matriz eurocéntrica. El enfoque del bilingüismo debe ir acompañado de una dimensión educativa intercultural, y de una participación de la comunidad u organización indígena donde se inserta la escuela.

–¿Cuáles son los mayores problemas que enfrentan los chicos indígenas al comenzar una escuela primaria no bilingüe?

–Si los niños indígenas son hablantes de su idioma originario, el primer gran inconveniente es el aprendizaje de la lectoescritura del español, la lengua con la que el docente no bilingüe trabaja en el aula. El segundo inconveniente, ya sea que hablen sólo su lengua o  no, es el terrible choque cultural que padecen por las pautas y valores que intentan transmitirle desde la escuela. No sólo por la disciplina y su concepto de aulas silenciosas y ordenadas, sino también porque se les inculca la idea de ciudadano argentino a través del discurso cotidiano, de los textos escolares, del calendario académico, las efemérides y sus consecuentes actos escolares. El éxito, la individualidad, la competencia, el derecho a las libertades individuales por sobre el derecho consuetudinario, la propiedad individual por sobre la comunitaria, son valores de los que el niño indígena no es conciente, porque en su comunidad no se practican. Y la consecuencia de esta transmisión de valores ajenos a su comunidad de pertenencia es la baja autoestima, la confusión entre ser como la escuela dice o como sostienen su familia y su comunidad. Tomar esta decisión para un niño de seis o siete años es terrible. Y cuando optan por seguir los valores de la comunidad las consecuencias suelen ser la repetición, la deserción, y el abandono escolar definitivo.

–¿Hay docentes indígenas capacitados para elaborar sus propios currículos escolares y evaluar sus resultados?

–Por suerte, cada vez hay más docentes indígenas en todos los niveles: inicial, primario, secundario y terciario. Todos están en condiciones de elaborar y participar en el diseño de un currículo apropiado para los pueblos a los que pertenecen. Además, también son los más indicados para evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, porque el concepto de evaluación para una EIB aún no ha sido pensado desde los pedagogos más prestigiosos y nombrados.

–¿Es significativa la presencia de medios de comunicación bilingües?

–No, es ínfima. Y eso representa uno de los mayores desafíos para la EIB. Se sabe la influencia que ejercen los medios de comunicación en la formación de los niños y jóvenes, y la llegada de los mismos a las comunidades es de gran impacto y acelerada. En niños indígenas que viven en poblados semi-urbanos o en ciudades, la cantidad de horas en presencia de los medios es la misma que transcurren en el ámbito escolar. Y es entonces cuando los niños reciben mensajes contradictorios: por un lado la EIB sostiene que todas las culturas tienen conocimientos válidos y considera a la diversidad cultural como un atributo positivo; mientras que por el otro, el mensaje de los medios masivos es un estereotipo de hombre-mujer exitoso/a vinculado sólo al modelo occidental. Y hablo tanto del aspecto cultural como de la fisonomía de las personas, ya que no se contempla en los medios gráficos y los televisivos, la incorporación de los pueblos indígenas. No se trata sólo de que los medios de comunicación  sean bilingües, lo cual es una deuda, sino del mensaje que transmiten, y eso es un desafío a cómo pensamos y queremos que sea la sociedad. El tema de discusión de las próximas agendas políticas, en todos los niveles, es la configuración de un nuevo modelo de ciudadano.

 

 

 

 

EDUCACION WICHI EN FORMOSA

Por Luciana Malamud

El sol va cayendo lento sobre las calles de tierra y el día termina para las mujeres que vuelven del monte con las ramas de chaguar que trabajarán a la mañana siguiente. Son duros sus días en los ranchos de las comunidades que rodean el pueblo de Las Lomitas, en la provincia de Formosa. Son aborígenes, son wichi, heredan  una cultura centenaria que se niegan a dejar morir.

Sus días no cambiaron nada a pesar de su lucha, esa que las llevó junto a sus familias, a cortar la ruta 81 durante 30 días sin que nadie se enterara, sin respuesta del gobierno más que el envío de policías para custodiar el complejo de viviendas que se inauguró cuatro veces a la vera del camino y que sigue desocupado.     La ruta 81 está recién asfaltada. Pequeños barrios de casitas humildes se extienden a lo largo de los 300 kilómetros que separan la capital de Las Lomitas hacia el oeste. Un largo boulevard llega hasta una de las comunidades donde nos espera Avelino para contarnos qué pasa con la escuela de su barrio.   Es la N° 509 tiene educación inicial, primaria, y ciclo básico rural. Sus dos aulas no alcanzan para todos, por eso la comunidad reclama un edificio nuevo y la mayoría de los chicos empiezan la escuela sin hablar castellano. Todo eso dificulta el aprendizaje. “Queremos que nuestros hijos sean mejores que nosotros”, dice el hombre de unos cincuenta y pico. Habla suave, pausado, y busca las palabras adecuadas. “El gobierno tiene un petitorio sobre los maestros que necesitamos, los agentes sanitarios, las viviendas. Ellos no valorizan el derecho que tenemos”, concluye.

Ese derecho es, entre otros, el de tener una educación bilingüe que no se cumple, a pesar del programa provincial de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que existe desde 2003 en la provincia, y que se incorporó en la Constitución Nacional en 2006. Con él se crea la figura de Maestros de Educación de Modalidad Aborigen (Mema), que será un integrante de la comunidad con formación para estar en las aulas, no sólo ayudando a los docentes (criollos) a explicar en wichi lo que los chicos no entienden en castellano, sino para transmitir su propia cultura y no perder la lengua originaria.

Sin embargo, los directores no siempre les dan ese lugar. Y tampoco todos tienen la preparación adecuada. Algunos eligen estudiar porque es una salida laboral entre pocas opciones, y muchas veces son elegidos sólo por simpatía política. Ese es uno de los reclamos más importantes de las 8 comunidades de Las Lomitas que forman la Interwichi desde 1992.

Mientras Avelino cuenta que llegó de Monteros hace 18 años, , bajo un árbol en el patio de la escuela, la cocinera revuelve la olla humeante en la que hierve los fideos para el almuerzo. Como todos los días, los chicos comerán ahí, al aire libre, bajo el árbol, aunque no haya clases, igual que en todas las demás escuelas que decidimos visitar.

“La escuela no garantiza que aprendan a leer y escribir”, dice Tito, desde la Asociación para la Cultura y el Desarrollo (APCD), una organización que trabaja en la zona desde hace 20 años. “Los Mema en general no pueden ir a cursos de capacitación. Tienen que pedir premiso al director de la escuela, que pide autorización al Ministerio, y éste siempre retrasa tanto el permiso que no llegan a tiempo”.

Esta es una de las tantas dificultades. Otra es la ausencia de una gramática wichi, aunque algunos investigadores se encargaron de preparar publicaciones que los docentes no usan “por miedo o porque no saben cómo”, según Tito. “Los maestros que lo intentan, son censurados. El sistema está pensado para que la historia wichi no enganche en la estructura formal”, dice.

Maestros, especialistas y pedagogos saben bien que el manejo de la lengua propia es fundamental para conformar la identidad y poder aprender. “La construcción de una gramática es una tarea participativa. Para llegar a ese nivel, los Mema se tienen que capacitar en cómo escribir, en gramática”, explica Leo, de la misma organización.

“La educación es muy discriminatoria”, afirma Mariano López, dirigente de Lote 27. “Hicimos material didáctico para los chicos pero no lo usan. Son de historia y cultura wichi en idioma original, con partes en castellano. El wichi tendría que ser una materia más. Pero no quieren que avancemos”. Esa es la sensación general de todos en cada uno de los barrios.

Mariano viste campera de nylon, jeans y gorrita con visera. Admite que recibe un sueldo del gobierno y primero dice que tiene que hacer “favores” a cambio, pero se arrepiente y dice que “no, para las elecciones no”. A su lado está Viviano Luna, del barrio Pantalla, que trabaja como agente sanitario hace 8 años, aunque no cobra últimamente por sus servicios.

Entre mate y mate se van sumando temas. “No hay política educativa que marque la línea”, sugiere Naldo, un maestro criollo nacido en Buenos Aires y radicado con su mujer en Las Lomitas dede hace 20 años. “A nivel provincial se están haciendo cursos para docentes, pero no hay supervisión de lo que pasa después en las aulas”, dice, y admite que hay un abismo entre la letra de las leyes y la vida real.

“El tiempo que tienen los Mema en el aula es insuficiente. Se hicieron nuevas escuelas pero se hacen mal. En algunas no hay baño, no hay agua, no tenemos mobiliario….Hacemos pedidos por nota pero no nos dan bolilla. Depende mucho del partido político con el que simpatice el director. Y depende de la fuerza de los padres y la comunidad”, afirma Naldo. “Los maestros parten del supuesto de que los chicos no pueden, que tienen menos neuronas que el resto,  que son vagos. Siempre la culpa es de los padres o de los chicos, nunca de los docentes”.

La metodología, los horarios, la forma de dar clase, está pensada para una cultura que no es la de ellos. Y la adaptación lleva un tiempo largo. Algunos maestros dicen que la lengua materna dificulta el aprendizaje, que hay que castellanizar. Pero ¿cómo trabajar la escritura sin primero trabajar la oralidad en una lengua que no es la propia?

Paulino usa un gorro igual al de Mariano. Sentado en el jardín de tierra de su casa de adobe, recuerda tiempos mejores en Lote 27. Allí, en la única zona donde hay cloacas, viven 150 familias en unas 28 hectáreas. “Los chicos no quieren estudiar. El problema de alcohol hace que no anden bien en la escuela”, dice. “Van pocos porque no les interesa. Se escapan con los amigos, es la mala influencia del pueblo”.

Escuelas “rancho” en medio del monte

Los chicos de Las Lomitas pisan descalzos los charcos de la tierra arenosa, todavía mojada de lluvia del día anterior y la basura que nadie recoge Ahí todavía llueve. No como en Ramón Lista, la última localidad al noroeste, en el límite con Salta, donde hace más de 4 meses que no cae una gota y la tierra se resquebraja de sólo mirar.

USTED ESTA CRUZANDO EL TROPICO DE CAPRICORNIO, avisa un cartel desdibujado a la vera del camino que lleva al monte, rodeado de cactus y vacas flacas que no tienen dónde pastar. En esa punta de Formosa, donde nadie mira, son 50 las comunidades wichi, casi la mitad de las 120 que habitan toda la provincia.

Los caciques de la zona nos esperaban en el barrio María Cristina, donde unos meses atrás los padres decidieron no mandar a sus hijos a la escuela en reclamo de mejoras. Hombres de piel curtida y rasgos marcados, de hablar pausado. Los fue corriendo primero el río y después los desmontes. Herederos de una cultura de pesca y recolección, hoy caminan kilómetros para encontrar algo en el río, o pagan la mitad de lo que cobran en un colectivo destartalado que los lleva a retirar sus planes sociales al pueblo.     Una semana estuvieron cerradas las escuelas de María Cristina, Campo del Hacha, Tres Palmas, San Miguel y Lote 1. “Las escuelas parecen nuestras antiguas chozas”, dicen, y repiten que el año pasado hicieron numerosas notas a las autoridades. El gobernador Gildo Insfrán visitó la zona antes de las últimas elecciones y prometió mejoras, pero nada cambia todavía.

El primario de María Cristina tiene solo 2 aulas para más de 250 alumnos. “Comenzamos el año remendado las escuelas estropeadas, donde no tenemos baños, ni agua, donde las chapas están con agujeros”, dice uno de los caciques. “Los maestros  también sufren porque no puedan dar bien las clases”. Todas están en las mismas condiciones.

“No se cómo es la educación común pero no estamos al mismo nivel”, dice Olivar, un joven Mema que vive de su trabajo en la Municipalidad, además de enseñar en la escuela N°419. “Sarmiento dio clases debajo de un árbol, pero eso ya pasó hace muchos años. Tenemos derecho de acceder a lo que todos los ciudadanos tienen. Hicieron escuelas nuevas en los 90` pero como ranchos. Además ahora hay muchos más chicos, y esas nuevas ya están rajadas.”

“En la universidad el ritmo es más rápido y para nosotros es difícil aprender”, dice Ulises, uno de los jóvenes que sigue estudiando gracias a las becas de la organización Centro para el Desarrollo. “Al ir a la universidad me saqué la venda de los ojos. Estando acá no te das cuenta, te parece todo natural. Mi idea es venir a enseñar acá…ellos tienen muchas necesidades”. Está en segundo año del profesorado de historia.     La escuela ayuda a preservar la cultura, y la lengua es uno de sus pilares. “Yo tengo cinco horas semanales pero es insuficiente”, se lamenta Olivar, y recuerda que por ley debería tener dos horas diarias de las cuatro totales. “No es sólo transmitir la cultura sino también enseñar las materias”. Sin embargo es optimista y reconoce que de a poco van logrando un acceso a la educación.

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Termina la reunión. Seguimos el recorrido. Entre un barrio y otro, frente a un largo descampado que, nos cuentan, es la pista de aterrizaje del gobernador, se ve una escuela flamante de techos azules y ventanales. Es una de “criollos”, a la que los wichi deciden no ir.

Sin embargo Celsa Simón la eligió para Dina, su única hija de 7 años. Se casó con un criollo, es agente sanitaria en la salita que construyeron los pobladores donde suelen faltar remedios, y la señalaron cuando la cambió de escuela. “Me dijeron cosas, pero yo pensé que si ella aprende más, puede ser maestra y enseñar en la comunidad”, dice convencida.

La integración sin perder identidad es un equilibrio difícil de lograr. “No sabemos cómo hacer para que los chicos aprendan a intercambiar con otros”, comenta Agapito López mientras miramos a los indios de arco y flecha con plumas en una cartelera de la escuela. “Egresan y no pueden enseñar a los ancianos que no estudiaron. Por eso las luchas son difíciles”. Él pudo hacer un curso y es asesor legal de la comunidad.

Agamaliel, el cacique de Tres Palmas, es un joven de apellido Roca, Fue a su abuelo quien visitando al presiente Roca tuvo que aceptar el mismo apellido cuando le hizo los documentos muchos años atrás. Estudió en la secundaria de Juárez que al principio le costó, “pero después me sentía como uno de ellos. Ahora tengo muchos amigos criollos”.

Gregoria se acerca de a poquito a la ronda de varones. Es la única mujer que se anima a hablar, además de Celsa. Con sus 33 años, tiene 9 chicos, “Los chicos llegan a cuarto grado sin saber leer ni escribir”, se queja en wichi y Celsa traduce.

En Tres Palmas asisten 35 chicos en primaria y 15 en jardín, Los docentes “toman mucha licencia y no hay reemplazos”, cuenta el delegado. Hay una hora de recreo “y los chicos se atrasan demasiado”. No alcanzan las aulas y los más grandes estudian al aire libre, igual que en las demás. “Se sufre mucho estudiando afuera, y al tiempo, algunos deciden no venir más”. El Mema sólo va dos días a la semana y sólo en el turno tarde. ”Pedimos el cambio de uno de los Mema que a veces se emborracha y no viene, pero el delegado local del ministerio no nos escucha. Acá es todo política”, dice como ya otros dijeron.

La escuela 414 de Lote 1 es un ranchito, un aula multigrado que construyó la misma comunidad con ayuda de los padrinos. Hace poco el techo de chapa se voló una vez más. “Por suerte los chicos no estaban”, dice el cacique. Una de las chicas se acerca con un hijo en brazos mientras los otros tres corren por ahí. Tiene 25 años, está en quinto grado, y comparte el aula con su hijo de 6 que está en primero.

El comedor es la ronda en el piso bajo techo de paja. “Los chicos no quieren comer en la mesa”, reconoce uno de los maestros, “pero es también función de la escuela enseñarles cosas como estas”.

El gobierno les manda $1458 para que coman todos los meses 40 chicos, pero también se suman los grandes aunque estén fuera de programa.

Otra historia en Juárez

Más de dos trenes diarios pasaban por la estación de Ingeniero Juárez hace 40 años en su recorrido de Bolivia a Santa Fe. Todavía quedan vestigios de aquella ciudad pujante. Un amplio playón con máquinas y vagones oxidados, que alguien olvidó retirar cuando dejó morir al sistema ferroviario, igual que la ciudad que se había fundado con él. Hoy Juárez es un pueblo más en una provincia chata y pobre, con 19.000 habitantes de los cuales 5000 son aborígenes.

Julio Flores es delegado de un  barrio tomado, Wichi Loka Hunat (Tierra de Wichi), donde viven 50 familias desde hace 2 años y medio. Ellos se cansaron de esperar y  tomaron las casas cuando vieron que el gobierno no les ofrecía nada. El lugar antes pertenecía al Instituto de Cultura Aborigen (ICA) y se utilizaba para festivales y feria de artesanías.

Estudia en el Centro de Educación N°3 de Barrio Obrero donde hay 300 alumnos de todas partes. “Ya veremos qué hacer después, porque no hay trabajo. Lo mejor de la escuela es descubrir nuevos horizontes y ser útil para mi comunidad. Hay muchos que van al secundario. “Está bueno que haya criollos. Si hablamos de unión es mejor hacerlo desde la escuela. Gracias a Dios convivimos sin problemas”, dice.

A 10 km, en El Trébol, dan clase Néstor Martínez, que es también el director, y Liliana Díaz. Cada mañana, Néstor se levanta y comienza el recorrido con la camioneta: primero la casa de Liliana, la panadería, la verdulería, y por fin las paradas en el camino para llevar a los chicos que van llegando del monte.

Están orgullosos de la nueva construcción de baños que pudieron terminar gracias a los aportes de una fundación que los apadrina, pero siguen esperando que el gobierno construya el aula para el jardín Mientras los chicos de 5 años tiene clase todo el año bajo los árboles Tienen dos de primaria,     El desayuno se prepara en el ranchito de atrás, al lado del comedor, y cuando hace mucho frío, se ponen más piedras calientes para que los chicos se acurruquen antes de empezar el día.

Néstor creó la escuela en el monte, enseñando bajo los árboles, hasta que el gobierno armó la primera construcción. Pero también reconoce que les cuesta mucho, que tienen que ir muy lento.

Luciano Delfin fue de la última camada del Centro Educativo Nivel Medio (CEM) N°3 con orientación para Mema en 2001. Ahora la escuela es EGB. Sacaron la orientación y la escuela se abrió a la comunidad en general. Es un edificio enorme que contrasta con las casitas del barrio y sus calles de tierra. Luciano está terminando el magisterio. “Se entiende que la escuela es un espacio de cultura, de intercambio”, dice. “Lo bueno es que los chicos ya no son tan cerrados y hablan con otros que no son de su comunidad. Se enseña wichi también a los criollos”.

El magisterio tiene la modalidad EIB. Ahora agregaron 1 año más, son 4, e incluye contenidos para trabajar con wichis y tobas.

Cuando era CEM, no había muchas horas de lengua wichi. “Con los años, les hicimos ver que necesitábamos más y cambió bastante. Ahora estamos pensando en intercambiar wichi y toba. Pero tenemos una directora muy buena que conoce la realidad”, dice Luciano. “A pesar de todo, los chicos avanzan. Esperan algo más que aprender a escribir y dibujar. Les gusta que les exija, yo trato de hacerlos reflexionar Saben que los que estudian son los que pueden progresar”.

El sol va cayendo otra vez y dibuja nubes naranjas sobre aquellas historias que vamos dejando atrás. Otro día que termina entre luchas, deseos postergados y muchas piedras en el camino. ¿Esta vez alguien se animará a escuchar?
LA PALABRA OFICIAL

María del Pilar de la Merced, coordinadora del equipo técnico provincial de EIB.          

Se generaron cambios en los últimos años, aunque no son todos los que quisiéramos. El sistema educativo no es flexible, y quienes están formados en él tampoco. Desde 2007 se exige que los Mema hayan terminado la secundaria, y este año se aprobó el diseño curricular específico para futuros docentes en comunidades que estudien nivel terciario. En cuanto al presupuesto, no hay partida propia de EIB en Formosa. Los lugares elegidos para construir escuelas tienen que ver con la organización de las comunidades, los requisitos de los planes de gobierno y el momento en que se hacen los pedidos. Es responsabilidad del Ministerio cambiar las cosas.

Marisa Díaz,  directora nacional de gestión curricular.

La EIB tiene serios problemas en el país: la infraestructura, las becas y los contenidos. El 30 de junio hubo una reunión del Consejo de Educación Autónoma de los Pueblos Indígenas (CEAPI), iniciativa de los pueblos que se autoconvocaron para aportar a la ley nacional de educación, con representantes de todas las provincias, y con ellos estableceremos lineamientos generales para trabajar. Es imprescindible tomar la lengua como base de la integración, pero hay que abordar el cambio integralmente. Se están definiendo materiales para publicar desde el Ministerio porque no abundan, y pedimos a las comunidades que aporten los que hayan trabajado. Que un docente llegue sin capacitación específica tiene que ver con la forma en que está armada la carrera docente. En cuanto a la infraestructura, hay políticas federales pero las decisiones son provinciales. Este año se pondrán en marcha mecanismos para que Nación tenga más injerencia en esas decisiones.

 

Según el último estudio de Unicef y el Ministerio de Educación de 2008:

– 40.000 son los wichis en todo el país, siendo el cuarto pueblo en cantidad sobre 600.000 aborígenes de diferentes etnias.

– 93,6% habla su lengua

– 46,7% está  representado por menores de 15 años.

– 48,3% no terminó la primaria

– 19,9% de los mayores de 14 años no recibieron educación formal

– los hombres adultos tienen mayor nivel educativo que las mujeres, tendencia que se va equilibrando en las generaciones más jóvenes.

 

Escuelas en CUBA

Hay tanto para decir de la educación en Cuba que lo dejamos para otra nota. Hoy, las fotos!

Colonias de vacaciones en las escuelas

Las escuelas, esos lugares que enseñan, acogen, estimulan y tanto más, en los veranos se convierten en Colonias de Vacaciones.

Las que aquí les presento es en una playa de nuestro país, Argentina.

Les dejo una secuencia de imágenes de un desayuno compartido.

 

Escuelita en Fez, Marruecos

Marruecos Fez, Ciudad Amurallada. Un lugar muy diferente al que vivo, una cultura que me cuesta comprender.
Ciudad increíble, bella, exótica.

La descubro paso a paso junto a un grupo de turistas que, como yo, no puede (ni quiere) salir de su asombro. Caminen juntos, nos dicen. Tengan cuidado, nos advierten. La Medina es extraña, calles curvas, burros y asnos con cargas sobre sus lomos que pueden lastimarte si no te corrés rápido hacia un costado al grito del guía.

Puertas y más puertas, una al lado de la otra. Intriga total.

Y, de repente, se abre una. Miro hacia adentro y tengo una imagen que jamás olvidaré (por suerte). Pregunto qué es y el guía, muy tranquilo me dice: Una escuela.
De ahí en más las acciones se reproducen con rapidez. Me veo en el aula con niños y niñas pequeñitos, con un docente observándome. Hablan francés ya que Marruecos fue protectorado de Francia. Sé muy poco de ese idioma entonces para captar la atención de los niñ@s y poder comunicarme acudí a una canción que “desentoné” con un pésimo acento y profunda emoción:

Frère Jacques, Frère Jacques,
Dormez-vous? Dormez-vous?
Sonnez les matines! Sonnez les matines!
Ding, dang, dong. Ding, dang, dongEl grupo de chicos y su profesor cantaron conmigo y me compartieron otra canción.
Pregunté por un niño que estaba sentado solo y me dijeron que se había portado mal y le tocaba penitencia.

Todo sucedió entre 5 y 10 minutos.
Aún los recuerdo.
Fue hace más de 10 años.
Felicidades que guardo en mi corazón.