Andy, Sofi y el apoyo escolar

Los hermanos Sofi y Andy llegaron al apoyo escolar tomados de la mano y acompañados por sus mamás, se sentaron, sacaron sus cuadernos y sus cartucheras y me contaron que estaban en primer grado.

Las mamás se acercaron y me expresaron sus miedos: “No aprenden, no saben leer y escribir”. Como el espacio no era el mejor para esas conversaciones quedamos en hablar a la salida del apoyo.

Comenzamos a jugar escribiendo. De a poco se fueron soltando. Nos divertimos los tres. Era una escena muy dulce; me miraban y se miraban de reojo. La escritura comenzó a ser un ingrediente más de la situación que habíamos creado. Aparecían las sonrisas y se iban las caras serias.

En un momento determinado abrimos los cuadernos porque tenían tarea de la escuela para hacer. Encontramos unas fotocopias pequeñas, pegadas una debajo de la otra, con dibujos de animales. Al lado de cada una estaba el renglón vacío y la actividad consistía en escribir qué animal era. Buscamos libros en la biblioteca con esos animales, ‘googleamos’ y encontramos fotos y videos.

Y comenzó la aventura de escribir más allá del mensaje de la escuela, de lo que las madres creían y de lo que los propios chicos repetían. Más allá o más acá de todo eso, comenzamos a escribir. Fue un hermoso proceso: me miraban con dudas, decían letras para ver si encontraban la adecuada, hablaban entre ellos, observaban sus cuadernos, me preguntaban.

Llegamos al fin de la hora del apoyo escolar con casi toda la tarea completa. Había nombres de distintos animales escritos de acuerdo a la hipótesis silábica (una letra por sílaba, ej.: MIPA). Felices ellos, feliz yo.

Salimos, les contamos a las mamás lo que había sucedido, cómo había sido el proceso y cuáles los logros.

A la semana siguiente, llegaron al apoyo escolar y abrí sus cuadernos para mirar las últimas actividades y encontré la actividad de la escritura de los nombres de los animales, toda borrada. No quedaba ni una palabra escrita. Nada de nada.

A la salida pregunté a las mamás qué había pasado y no recordaban.

A veces pasa, a veces sucede. Pero aquí estamos para acompañar, ayudar y creer en nuestros niños y niñas.

Proyectos de  AULAS A CIELO ABIERTO

Recorrer los espacios conocidos como investigadores e investigadoras

El aula que abre sus puertas y sale al barrio, a la plaza, al parque

Testimonios docentes y los maravillosos trabajos de estudiantes

 

Los proyectos educativos surgen desde la propuesta: «Vuelos en el jardín de los por qué”,  Aulas a cielo abierto, Parque Avellaneda, CABA.

Tercer grado de la Escuela n°19 DE 11 con su docente, Natalia Sol González, recorrió el Jardín de hospedadoras y el Cantero de los árboles perdidos en el Parque Avellaneda.

Los cuartos grados de la Escuela 10 DE 13, con sus docentes, Pamela García y  Diana Raimondi, realizaron el mismo recorrido. Se centraron en ilustración botánica, luego de un inmenso trabajo con los materiales didácticos que están en el blog parqueavellanedaparqueeducador.blogspot.com

Dice Pamela García: «En el marco del gran bloque de contenidos SERES VIVOS,  fuimos trabajando la clasificación tanto de plantas como animales,  y decidimos que era una excelente idea aprovechar la naturaleza que rodea al Parque Avellaneda,  su biodiversidad y la variedad de especies que lo habitan».

Y nos cuenta:» Tuvimos muy buena respuesta por parte de los alumnos que demostraron su interés y predisposición a la tarea de investigar, registrar y dibujar diferentes especies de animales y plantas. La experiencia directa en el parque fue enriquecedora ya que forma parte del barrio de la escuela y nuestros alumnos van con frecuencia allí, pero esta vez tuvieron que  observar las cosas de diferente manera prestando atención a lo que veían nuevo pero relacionándolo con lo que ya sabían».

Finalmente participaron en la elaboración colectiva de la audioguía:

https://aulaacieloabierto.wixsite.com/vueloseneljardin

Así lo aprendido en las aulas de las escuelas y en las Aulas a cielo abierto se potencia y se transmite para que más chicos, docentes y familias conozcan la importancia de plantas nativas que atraen mariposas y demás insectos.

Educadoras integrantes de Aulas a cielo abierto.: Ana Luz Chieffo , Andrea Bontas, Natalia Sol González, Marina Orecchio, Romina Cabral  Ornella Gilardoni ,Susana Cantores y  Patricia Guijarrubia.

LA SALIDA DE LA ESCUELA

 

Claudia Rosales

La salida de la escuela tiene ese qué sé yo. Me paro y miro, me quedo un rato allí viendo abrazos, caritas que se buscan y se reconocen. “Seño! Allá está mi papá (o mamá o la persona que me va a buscar)”.

Me quedo un rato más para escuchar las conversaciones. “¿cómo te fue?”, “¿te tomaron la prueba”? “¿presentaste el trabajo práctico?”, “¿fue un lindo día, aprendieron algo nuevo?” Una vorágine de preguntas que, muchas veces, no tienen respuesta.

Comienzo a caminar como acompañando a algunas familias y me maravillo con ese último juego en la vereda, esa carrera hasta la esquina, estudiantes que no terminan de separarse para ir cada uno a su casa.

Y entonces sucede esa magia que se repite día a día, en cada salida de la escuela.

Padres y madres abren la mochila, buscan y rebuscan hasta que encuentran. Sí, ahí está. El cuaderno de clases. Abrirlo, hojear y busc

ar la última página trabajada en la escuela, es casi el mismo acto. Y allí se quedan mirando, leyendo, siendo parte del proceso de aprendizaje, de los avances, de las correcciones.

El cuaderno de clases y la salida de la escuela son parte de un mismo rito. El reencuentro los une y los guarda bajo un el abrazo protector.

Y pasan los años y encontramos nuestros cuadernos en algún lugar. No sabemos qué hacer con ellos. Nos da pena tirarlos pero nos ocupan mucho lugar…

Mientras tanto yo seguiré compartiendo salidas de escuelas, desde el bajo, desde el llano, desde el anonimato con inmensa alegría, grandes recuerdos y la misma pasión.

 

 

¿QUÉ FUIMOS APRENDIENDO?

              Por Ruth Harf                                  

 


La escuela es la escuela y la casa es la casa.
No se puede trasladar la escuela de la habitualidad al “hacer escuela” desde la excepcionalidad.
Las propuestas de actividades no siguen la lógica de las actividades propuestas en la habitualidad.
Diferenciar entre “Mandar deberes” y proponer actividades”
o Mandar: es mandato, no propuesta
o Deberes: apunta a lo que debo, sin considerar lo que puedo o lo
que quiero.
Debemos ampliar nuestra idea y caracterización sobre el aprendizaje:
1. Aprendizaje escolar: aprender algo que hasta ahora no se sabía
2. Aprendizaje como transferencia de los aprendizajes: emplear saberes adquiridos a otras situaciones y darse cuenta de ello.
3. Aprendizaje como cuestionamiento de saberes adquiridos: darse cuenta de que en determinadas circunstancias es necesario poner en tela de juicio, cuestionar saberes y darse cuenta de ello.
4. Desaprender para reaprender. Darse cuenta de que saberes tenidos como válidos y pertinentes pueden ser al día de hoy obsoletos, no pertinentes, perimidos, inadecuados.
Debemos entender bien el tema de los vínculos: hoy se destacan, pero siempre existieron. Se hacen visibles. Antes: “me tiene entre ojos” “me hizo odiar u amar una materia o disciplina”. No son vínculos ni de amistad, ni de familia ni de pareja. Los llamamos vínculos pedagógicos o educativos. Su componente principal es: “me preocupo y me ocupo de vos y por vos” “me doy cuenta de que te importo” “valoro tu esfuerzo y compromiso”.
Vínculo pedagógico: no implica ser familia ni terapeutas.
La continuidad pedagógica pone el acento esencialmente en la retención y no tanto en una continuidad curricular. Alumnos que comprenden que vale la pena aprender.
La diversidad está atravesada y compuesta por multiplicidad de variables, muchas ya existentes y ahora más visibles y ampliadas; otras que ahora aparecen con más fuerza.
La excepcionalidad no crea la desigualdad, la hace visible, la fortalece y la amplía.
Aprendizaje de los educadores: cuestionar validez de lo que se ha venido haciendo habitualmente y compararlo con lo que hace en excepcionalidad. Esta comparación implica pensamiento, reflexión y
cuestionamiento. Puede llevar a dejar de lado, conservar, transformar o crear nuevos modos de enseñar.

“Oportunidad” Toda situación puede o no ser oportunidad para que algo nuevo o distinto aparezca o se construya. No depende simplemente de la situación sino de lo que se haga con ella, ante ella, a partir de ella.
Evaluación: no es sólo “saber qué sabe el alumno” o “saber si sabe lo que tiene que saber”. Esencialmente también “la evaluación debe permitir a nuestro alumno aprender, seguir aprendiendo,
reconocer que está aprendiendo y valorar ese aprendizaje”. Importancia de la devolución, la retroalimentación, el feedback.
Evaluación con la mirada puesta en el aprendizaje: en esta etapa de excepcionalidad, los alumnos pueden registrar, darse cuenta del modo cómo resuelven diversidad de situaciones, sean de tinte
escolar o no. En sus vivencias y experiencias, especialmente al darse cuenta y relatarlas, pueden reconocer qué cosas le salieron “bien” o “mal” y por qué. Tratan de resolver variedad de situaciones
y se dan cuenta que para comprenderlas y abordarlas siempre puede haber algo que hay que aprender. Los más grandes captan que no siempre el aprender es para aprobar, sino que su función esencial es
para comprender y resolver variedad de situaciones.
Los alumnos van adquiriendo paulatinamente una mejor visión sobre sus aprendizajes: qué aprendieron, cómo hicieron para aprenderlo: manejo de tiempos espacios, elaboración de estrategias,
reconocimiento de la existencia de divergencias positivas y alternativas posibles, desarrollo del pensamiento crítico. Adquirirá autocontrol y autonomía en la toma de decisiones.
Relación con la metacognición: Posibilidad y capacidad para pensar sobre su propio pensamiento, sobre las estrategias cognitivas elaboradas y utilizadas.
Qué tener en cuenta:
o Pensamiento crítico:.
o Toma de decisiones:.
o Resolución de situaciones problemáticas: buscar opciones diversas y alternativas de resolución.
o Creatividad: multiplicar posibilidades, mirar desde diversas perspectivas y puntos de vista.
Entender los productos como referentes empíricos de los procesos de aprendizaje, a menudo invisibles.
Productos como evidencias de aprendizaje: variados y no únicos. Instrumentos empleados para dar cuenta de esas evidencias: múltiples. 

 

¿ Te pasó alguna vez en el Nivel Superior?

Situación: “Esteban vuelve a su casa luego de concurrir al nivel terciario enojado y tiene una conversación familiar, allí manifiesta no entender lo expresado por el docente y no haber llegado a copiar. Desconoce qué estudiar y cómo hacerlo. ¿Cuál es la situación áulica/docente/institucional por lo que le sucede esto a Esteban?”

En este trabajo se propone analizar la problemática expuesta y la práctica de la didáctica en el contexto de la Educación Superior.

Para empezar, detengámonos en el papel del docente y en cómo la didáctica, utilizada de manera correcta, podría ser la herramienta indicada para intervenir el proceso educativo de Esteban de forma efectiva.

Es evidente que, en este caso, el docente ha planificado y organizado una instancia evaluativa sin conocer la situación pedagógica de su alumno. Su actuar, propio de la pedagogía conductista, es viable que haya sido adquirido durante de su formación docente ya sea por elección o por experiencia personal. Se puede señalar que no se muestra intención profesional de adquirir nuevos conocimientos y desarrollar nuevas competencias o actitudes en favor de Esteban. De hecho, se observa implícito que sus alumnos no son más que sujetos receptores y destinatarios de su acción docente.

Visto de esta forma, resulta posible que el estudiante se encuentre en un aula superpoblada ya que allí se torna complejo que el/la educador/a adquiera diversas estrategias y metodologías que permitan alcanzar una participación activa del alumnado durante su proceso formativo. Sería ideal intentar buscar la manera de incorporar métodos o medios didácticos que promuevan prácticas novedosas y atractivas para los/as estudiantes de modo que se sientan cómodos/as y estimulados/as a formarse.

Respecto a la Institución, es importante que no conciba a la enseñanza como transmisión de contenidos y que la entienda como un proceso paulatino que promueve la comprensión y el aprendizaje significativo del educando. Sin duda, incentivar a los/as docentes que la componen a ofrecer los andamiajes adecuados para lograr una mayor autonomía en dichos procesos.

Según mi punto de vista, es fundamental que la Educación Superior adquiera una didáctica personalizada que facilite el aprendizaje del alumnado, teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias que motiven y desarrollen sus proyectos futuros. Asimismo, trabajar con un curriculum flexible y diverso que esté dispuesto a modificar las prácticas pedagógicas superiores para responder de forma adecuada a los distintos intereses, desafíos y demandas de los/as alumnos/as de dicho nivel educativo.

Ya para terminar, sabemos que el cambio educativo es complejo pero posible si hay compromiso, inversión de energías, apoyo y entusiasmo de parte de todos los actores implicados.

Ahora me pregunto, ¿Por qué cada vez hay mayor cantidad de Estébanes en la Educación Superior?

 

Muchas gracias,

Lucía Cerneaz

Sueños de Cartón

Mtra. Ángeles López Alonso ( 🇲🇽 México)

La Cartonera Curiositas es un proyecto que nació hace ocho años en Loma Bonita , Oaxaca , México de la mano de Ángeles López Alonso , docente con 20 años de servicio en Educación Primaria , con el propósito de acercar a los pequeños a nuevas aventuras literarias , con cuentos inéditos escritos por ella.

El uso del cartón como portada es una propuesta que ha crecido no solo en México sino también en varios países de Latinoamérica,  inspirada en ese movimiento de resistencia literaria inició en el 2013 esta aventura de crear cuentos con personajes que cuentan historias fantásticas, en la geografía Oaxaqueña , montañas , lagunas , costa.

Son los escenarios donde sus personajes muestran a los niños , amor, valentía , inteligencia , astucia , esperanza , magia , cuidados y mucho más

.

Durante este corta trayectoria ha podido sumar a su editorial 14 títulos que convierten este sueño de cartón en una motivación diaria para continuar escribiendo .

Además algunas de sus obras han sido publicadas en antologías de literatura infantil .

El lagarto que quería volar (2014)

Bihui el cerdito siempre limpio (2020)

El listón rojo de la abuela coneja (2020)

Tikambaj y la fiesta de los papalotes (2021)

Eustolia Iqueracha (2021)

Esperamos que puedan leer y disfrutar nuestras lecturas, y que a través de ellas puedan también conocer el trabajo de la Cartonera Curiositas una maestra de educación primaria que tiene un sueño de cartón .

Aquí puedes descargar el PDF de nuestro cuento del mes:  Eustolia Iqueracha .

Abrazos  de cartón,

https://drive.google.com/file/d/176DRKbZrDYSD86ezrmvaho7URuFJVAUy/view?usp=drivesdk

Problemáticas institucionales, contexto Covid

Problemáticas institucionales, contexto Covid

 

Francisco Ezequiel Berardo Urquiza

Alumno del Profesorado en Ciencias de la Educación

 

Problemática

Los alumnos pertenecientes a las burbujas virtuales se conectan al meet, pero no se quedan en las clases, generando una ruptura en los trayectos didácticos.

 

Desarrollo

En el contexto de aislamiento producto de la pandemia, el instituto puso en praxis una bimodalidad (virtual – presencial) sincrónica, bajo el pedido explícito, de la DGEP, de lograr una práctica educativa lo más parecido a la ex-normalidad presencial.

De esta manera se acondicionaron las aulas para que se puedan dar clases de manera sincrónica a las burbujas presenciales y virtuales a la misma vez (con cámaras y micrófonos para el meet).

En el transcurso del primer bimestre los docentes empezaron a manifestar problemáticas en el desarrollo didáctico de sus clases:

  1. No siempre se cuenta con la conexión necesaria para llevar a cabo la clase virtual, el WIFI se conecta y desconecta porque no soporta la magnitud del uso que se le da. Esto produce que no siempre se pueda compartir pantalla o videos en el meet limitando al azar los recursos didácticos planificados. Cuando no hay conexión de internet las burbujas virtuales se quedan sin clase.
  2. Los dispositivos para visualizar el meet son pequeños y están muy altos, generando, por un lado, que la burbuja presencial no logre ver bien lo que se muestra en ellas, y dolores de cervical a muchos y muchas de los docentes por tener que acercarse y sobre esforzarse para leer los comentarios de los alumnos virtuales en el chat del meet.
  3. Las cámaras no permiten ver bien lo que se escribe en el pizarrón, además de que tienen un delay de 40 segundos lo cual hace muy difícil la comunicación con los participantes del meet. A esto se le suma que el sonido ambiente captado por los micrófonos generan dificultades para entender lo que dice el docente (además de ser incómodo por el ruido que generan).

Estos tres puntos hacen que el acto educativo se relegue a un segundo plano producto de la engorrosidad producida por el formato presentado. Pero el siguiente punto es el que me parece más significativo.

4. Los alumnos se conectan al meet, pero no se quedan en clase, apagan sus micrófonos y cámaras y se van a hacer otras cosas. Esto es producto del hecho de que la burbuja virtual queda relegada a un segundo plano, sumamente pasivo, en donde se aburren y sienten que no aprenden. Los alumnos se dieron cuenta que si llegaban a la clase presencial sin saber los contenidos de la clase anterior (virtual) el docente estaba atado a repetir dichos contenidos para poder avanzar.  Esta semi-deserción produce una ruptura, y por lo tanto, un atraso del trayecto didáctico, de ambas burbujas ya que la que tuvo presencial se le repite la clase y se aburre en el espacio virtual, generando un círculo vicioso de nunca terminar.

 

Aprendiendo a Aprender. Parte 2

Aprendiendo a aprender. Parte 2

Delia Azzerboni

Vamos a recuperar algunos conceptos que enuncié en “Aprendiendo a aprender”. Parte 1.

Experiencias. Metacognición. Estrategias de aprendizaje. Retroalimentación.

En una escuela interesada en provocar experiencias en los estudiantes, hay educadoras/es que cuentan con estrategias que ayudan a que sus estudiantes sientan interés, curiosidad, disposición hacia el aprendizaje. Las intervenciones de los educadores generan ambientes en los cuales los estudiantes pueden comprender qué tienen que realizar cuando se propone alguna actividad, planificar cómo resolverla, apreciar con qué habilidades cuentan para encararla, y consecuentemente emplear las estrategias de aprendizaje más apropiadas para la situación.

A su vez los educadores/as realizan un seguimiento da las estrategias que usan los estudiantes para andamiarlos –retroalimentar– en lo que sea necesario y los ayudan a reflexionar sobre la pertinencia y adecuación de las estrategias seleccionadas, -metacognición-.

Recursivamente se genera una interacción permanente entre estudiantes que aprenden a aprender y educadoras/es que enseñan cómo se puede aprender en función de una determinada situación.

¿Qué tener en cuenta para intervenir más adecuadamente en la enseñanza de estrategias metacognitivas?

Algunas intervenciones efectivas son: propiciar la metacognición durante la enseñanza de los contenidos y el desarrollo de las capacidades que se ponen en juego en ese momento, y que sin duda, se abordarán en diversas experiencias recursivamente; hablamos de transversalidad.

Para que los estudiantes puedan pensar sobre sus intervenciones, tienen que estar orientadas a un fin, por lo cual las/os educadoras/es necesitan hacer explícitos los objetivos que subyacen a la propuesta. Obviamente la propuesta tiene que ser adecuada a las características y posibilidades de los estudiantes, y es necesario que la información que se brinde también lo sea.

La propuesta necesita ser sugerente, provocadora del interés y el deseo de aprender. Y también es muy importante que el educador aliente las relaciones entre unas y otras experiencias para propiciar la transferencia de aprendizajes y estrategias.

El análisis, la reflexión y el reconocimiento de esas estrategias se constituyen en un aspecto medular para su ampliación, extensión, resignificación y revisión.

Estos procesos promueven el fortalecimiento de las redes neuronales que se establecen cuando se viven experiencias. Recordemos que el cerebro es moldeable y sumamente plástico a partir de la experiencia. Actualmente destacamos el saber pensar, saber hacer, saber ser, saber estar con otros.

No todos aprendemos de la misma manera, obviamente. Algunos estudiantes pueden autorregular sus conductas y controlarlas con naturalidad; otros no tanto y necesitan hacer un esfuerzo intencional mayor, requiriendo entonces, una tutela por alguien desde “el exterior”; puede ser un par, el educador, recursos múltiples, ayudas verbales, etc.

Estos procesos internos, asociados a los estados emocionales y las relaciones sociales, se configuran como las fortalezas y habilidades, u obstáculos y barreras para aprender. Lo cognitivo y lo emocional están intrínsecamente vinculados; las interacciones con los demás juegan también un lugar relevante en las posibilidades de aprender con placer y armónicamente.

Conociendo teóricamente estos conceptos, y observando y resignificando el conocimiento de los estudiantes, la escuela podrá generar buenas condiciones para aprendizajes más gratificantes y profundos, disminuyendo la incidencia de aspectos que impactan desfavorablemente, por lo que endurecen y obstaculizan el deseo de aprender.

 

 

 

 

Aprendiendo a aprender. Parte 1

Delia Azzerboni
¿Cuántas vece hemos escrito en las planificaciones “promover el aprender a aprender”?…
¿Se aprende a aprender? Entonces si se aprende… ¿se enseña? Pensemos juntas/os.
¿Qué significa aprender a aprender? Sintéticamente diremos que implica prestar atención, reconocer y manejar los propios procesos cognitivos para adecuarlos a lo requerido para lograr el aprendizaje. Cuanto más conoce de sus propios procesos, el estudiante está en mejores condiciones para seguir aprendiendo.
Hacemos referencia a la metacognición. Hay evidencias de múltiples estudios que revelan que la metacognición genera mejores, más exitosos y más profundos aprendizajes.
La metacognición, como el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos cognitivos ayuda a tomar decisiones sobre el curso de la propia acción, favorece la flexibilidad en los procesos de aprendizaje, propicia tomar la iniciativa en el pensar, alienta la transferencia a nuevas situaciones de aprendizaje, hace “visible” el aprendizaje.
Al emprender cualquier situación nueva aplicamos estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje, son formas de saber hacer que requieren planificación, líneas de intervención, planes mentales de acción; son complejas operaciones cognitivas que guían los procedimientos para resolver los problemas a los que nos enfrentamos cuando queremos resolver algo.
¿Se recuperan en el sistema educativo estas estrategias? Los educadores ¿Se interesan en enseñarlas a través de las actividades y los proyectos propuestos? ¿Existe una real preocupación de cada una de las escuelas por incluirlas en las prácticas que se consensuan?
Se mencionan 3 grupos de estrategias de aprendizaje:
1. Cognitivas, que implican memorización, elaboración y transformación de lo que se va aprendiendo.
2. Metacognitivas, es decir de planificación, control y regulación del propio proceso de aprendizaje.
3. De administración de recursos internos que regulan el control del esfuerzo y la atención y la atención planificada del tiempo de aprendizaje, y de recursos externos que dan sentido a la manera en que se organiza el entorno y los materiales para aprender de manera óptima.
Muchas de estas estrategias se aprenden en espacios en los que se propician los intercambios comunicacionales, la enseñanza recíproca, y el aprendizaje cooperativo, puesto que los otros nos ayudan a tomar conciencia de nuestros modos de encarar la tarea y apreciar otras estrategias que los demás aplican.
Se aprende a usar estas estrategias que “alimentan” los procesos metacognitivos cuando se generan oportunidades para establecer relaciones entre lo nuevo por conocer y los saberes previos, cuando se brindan ayudas para que se organice el trabajo en etapas, cuando se enseña a hacer síntesis, esquemas, cuadros, mapas conceptuales, cuando se encuentran espacios para reflexionar sobre los logros y los obstáculos en el aprender, es decir cuando se buscan oportunidades para la autoevaluación y la coevaluación.
Recordemos que se aprende de las experiencias, se aprende haciendo. Por lo tanto es imperativo reconocer qué y cómo “se hace”, qué y cómo se viven las experiencias.
En todos los casos hemos de destacar el valor de la retroalimentación que el educador/a brinda abriendo alternativas para que el estudiante se pregunte ¿cómo aprendí?, ¿qué aprendí?, ¿qué estrategias usé, es decir cómo lo aprendí?, ¿puedo transferir lo que aprendí, es decir en qué otro momento lo puedo aplicar?, ¿qué pensé?, ¿me resultó confuso, claro, sencillo, novedoso?, ¿estoy usando la estrategia adecuada?, etc… Sin duda, en todos los casos interviene un educador/a que genera un clima de autonocimiento, de fortalecimiento de habilidades metacognitivas, de mayor autonomía, intervenciones de un educador/a que se interesa en que los estudiantes se hagan responsables de su propio aprendizaje.
¿No es este uno de los propósitos fundamentas de la escuela?
Nos seguimos encontrando, colegas.

LA POLLERITA QUE ESTUDIÓ 24 AÑOS

LA POLLERITA QUE ESTUDIÓ 24 AÑOS

Cuando María Paz comenzó la escuela primaria compramos la pollerita del uniforme que, como vamos a ver en este relato, era de muy buena calidad. Se la compramos larga para que le durara unos cuantos años, por debajo de la rodilla y bien ancha.

A medida que fueron pasando los años, el ruedo siguió igual pero, como María Paz iba creciendo, la tía abuela Fina, le iba sacando tablitas y la pudo usar toda la escuela primaria.

Cuando llegó a secundaria, la pollera estaba implacable así que siguió usándola sin bajar el ruedo porque la moda era muy mini.

A medida de que pasaba el secundario, Fina le iba sacando una tablita más.

Termina la escuela y la pollerita estaba impecable.

Justo en ese momento, la prima de María Paz, Josefina, empieza la escuela primaria.

Fina se encargó nuevamente de cerrar todas las tablitas que había tenido que abrir a lo largo de los doce años que habían pasado.

Año tras año, se repitió la misma historia, con el ruedo y con las tablitas.

Josefina terminó la escuela secundaria y la pollerita, intacta.

La pollerita duerme en el cajón de los recuerdos.