¿QUÉ FUIMOS APRENDIENDO?

              Por Ruth Harf                                  

 


La escuela es la escuela y la casa es la casa.
No se puede trasladar la escuela de la habitualidad al “hacer escuela” desde la excepcionalidad.
Las propuestas de actividades no siguen la lógica de las actividades propuestas en la habitualidad.
Diferenciar entre “Mandar deberes” y proponer actividades”
o Mandar: es mandato, no propuesta
o Deberes: apunta a lo que debo, sin considerar lo que puedo o lo
que quiero.
Debemos ampliar nuestra idea y caracterización sobre el aprendizaje:
1. Aprendizaje escolar: aprender algo que hasta ahora no se sabía
2. Aprendizaje como transferencia de los aprendizajes: emplear saberes adquiridos a otras situaciones y darse cuenta de ello.
3. Aprendizaje como cuestionamiento de saberes adquiridos: darse cuenta de que en determinadas circunstancias es necesario poner en tela de juicio, cuestionar saberes y darse cuenta de ello.
4. Desaprender para reaprender. Darse cuenta de que saberes tenidos como válidos y pertinentes pueden ser al día de hoy obsoletos, no pertinentes, perimidos, inadecuados.
Debemos entender bien el tema de los vínculos: hoy se destacan, pero siempre existieron. Se hacen visibles. Antes: “me tiene entre ojos” “me hizo odiar u amar una materia o disciplina”. No son vínculos ni de amistad, ni de familia ni de pareja. Los llamamos vínculos pedagógicos o educativos. Su componente principal es: “me preocupo y me ocupo de vos y por vos” “me doy cuenta de que te importo” “valoro tu esfuerzo y compromiso”.
Vínculo pedagógico: no implica ser familia ni terapeutas.
La continuidad pedagógica pone el acento esencialmente en la retención y no tanto en una continuidad curricular. Alumnos que comprenden que vale la pena aprender.
La diversidad está atravesada y compuesta por multiplicidad de variables, muchas ya existentes y ahora más visibles y ampliadas; otras que ahora aparecen con más fuerza.
La excepcionalidad no crea la desigualdad, la hace visible, la fortalece y la amplía.
Aprendizaje de los educadores: cuestionar validez de lo que se ha venido haciendo habitualmente y compararlo con lo que hace en excepcionalidad. Esta comparación implica pensamiento, reflexión y
cuestionamiento. Puede llevar a dejar de lado, conservar, transformar o crear nuevos modos de enseñar.

“Oportunidad” Toda situación puede o no ser oportunidad para que algo nuevo o distinto aparezca o se construya. No depende simplemente de la situación sino de lo que se haga con ella, ante ella, a partir de ella.
Evaluación: no es sólo “saber qué sabe el alumno” o “saber si sabe lo que tiene que saber”. Esencialmente también “la evaluación debe permitir a nuestro alumno aprender, seguir aprendiendo,
reconocer que está aprendiendo y valorar ese aprendizaje”. Importancia de la devolución, la retroalimentación, el feedback.
Evaluación con la mirada puesta en el aprendizaje: en esta etapa de excepcionalidad, los alumnos pueden registrar, darse cuenta del modo cómo resuelven diversidad de situaciones, sean de tinte
escolar o no. En sus vivencias y experiencias, especialmente al darse cuenta y relatarlas, pueden reconocer qué cosas le salieron “bien” o “mal” y por qué. Tratan de resolver variedad de situaciones
y se dan cuenta que para comprenderlas y abordarlas siempre puede haber algo que hay que aprender. Los más grandes captan que no siempre el aprender es para aprobar, sino que su función esencial es
para comprender y resolver variedad de situaciones.
Los alumnos van adquiriendo paulatinamente una mejor visión sobre sus aprendizajes: qué aprendieron, cómo hicieron para aprenderlo: manejo de tiempos espacios, elaboración de estrategias,
reconocimiento de la existencia de divergencias positivas y alternativas posibles, desarrollo del pensamiento crítico. Adquirirá autocontrol y autonomía en la toma de decisiones.
Relación con la metacognición: Posibilidad y capacidad para pensar sobre su propio pensamiento, sobre las estrategias cognitivas elaboradas y utilizadas.
Qué tener en cuenta:
o Pensamiento crítico:.
o Toma de decisiones:.
o Resolución de situaciones problemáticas: buscar opciones diversas y alternativas de resolución.
o Creatividad: multiplicar posibilidades, mirar desde diversas perspectivas y puntos de vista.
Entender los productos como referentes empíricos de los procesos de aprendizaje, a menudo invisibles.
Productos como evidencias de aprendizaje: variados y no únicos. Instrumentos empleados para dar cuenta de esas evidencias: múltiples. 

 

¿ Te pasó alguna vez en el Nivel Superior?

Situación: “Esteban vuelve a su casa luego de concurrir al nivel terciario enojado y tiene una conversación familiar, allí manifiesta no entender lo expresado por el docente y no haber llegado a copiar. Desconoce qué estudiar y cómo hacerlo. ¿Cuál es la situación áulica/docente/institucional por lo que le sucede esto a Esteban?”

En este trabajo se propone analizar la problemática expuesta y la práctica de la didáctica en el contexto de la Educación Superior.

Para empezar, detengámonos en el papel del docente y en cómo la didáctica, utilizada de manera correcta, podría ser la herramienta indicada para intervenir el proceso educativo de Esteban de forma efectiva.

Es evidente que, en este caso, el docente ha planificado y organizado una instancia evaluativa sin conocer la situación pedagógica de su alumno. Su actuar, propio de la pedagogía conductista, es viable que haya sido adquirido durante de su formación docente ya sea por elección o por experiencia personal. Se puede señalar que no se muestra intención profesional de adquirir nuevos conocimientos y desarrollar nuevas competencias o actitudes en favor de Esteban. De hecho, se observa implícito que sus alumnos no son más que sujetos receptores y destinatarios de su acción docente.

Visto de esta forma, resulta posible que el estudiante se encuentre en un aula superpoblada ya que allí se torna complejo que el/la educador/a adquiera diversas estrategias y metodologías que permitan alcanzar una participación activa del alumnado durante su proceso formativo. Sería ideal intentar buscar la manera de incorporar métodos o medios didácticos que promuevan prácticas novedosas y atractivas para los/as estudiantes de modo que se sientan cómodos/as y estimulados/as a formarse.

Respecto a la Institución, es importante que no conciba a la enseñanza como transmisión de contenidos y que la entienda como un proceso paulatino que promueve la comprensión y el aprendizaje significativo del educando. Sin duda, incentivar a los/as docentes que la componen a ofrecer los andamiajes adecuados para lograr una mayor autonomía en dichos procesos.

Según mi punto de vista, es fundamental que la Educación Superior adquiera una didáctica personalizada que facilite el aprendizaje del alumnado, teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias que motiven y desarrollen sus proyectos futuros. Asimismo, trabajar con un curriculum flexible y diverso que esté dispuesto a modificar las prácticas pedagógicas superiores para responder de forma adecuada a los distintos intereses, desafíos y demandas de los/as alumnos/as de dicho nivel educativo.

Ya para terminar, sabemos que el cambio educativo es complejo pero posible si hay compromiso, inversión de energías, apoyo y entusiasmo de parte de todos los actores implicados.

Ahora me pregunto, ¿Por qué cada vez hay mayor cantidad de Estébanes en la Educación Superior?

 

Muchas gracias,

Lucía Cerneaz

Sueños de Cartón

Mtra. Ángeles López Alonso ( 🇲🇽 México)

La Cartonera Curiositas es un proyecto que nació hace ocho años en Loma Bonita , Oaxaca , México de la mano de Ángeles López Alonso , docente con 20 años de servicio en Educación Primaria , con el propósito de acercar a los pequeños a nuevas aventuras literarias , con cuentos inéditos escritos por ella.

El uso del cartón como portada es una propuesta que ha crecido no solo en México sino también en varios países de Latinoamérica,  inspirada en ese movimiento de resistencia literaria inició en el 2013 esta aventura de crear cuentos con personajes que cuentan historias fantásticas, en la geografía Oaxaqueña , montañas , lagunas , costa.

Son los escenarios donde sus personajes muestran a los niños , amor, valentía , inteligencia , astucia , esperanza , magia , cuidados y mucho más

.

Durante este corta trayectoria ha podido sumar a su editorial 14 títulos que convierten este sueño de cartón en una motivación diaria para continuar escribiendo .

Además algunas de sus obras han sido publicadas en antologías de literatura infantil .

El lagarto que quería volar (2014)

Bihui el cerdito siempre limpio (2020)

El listón rojo de la abuela coneja (2020)

Tikambaj y la fiesta de los papalotes (2021)

Eustolia Iqueracha (2021)

Esperamos que puedan leer y disfrutar nuestras lecturas, y que a través de ellas puedan también conocer el trabajo de la Cartonera Curiositas una maestra de educación primaria que tiene un sueño de cartón .

Aquí puedes descargar el PDF de nuestro cuento del mes:  Eustolia Iqueracha .

Abrazos  de cartón,

https://drive.google.com/file/d/176DRKbZrDYSD86ezrmvaho7URuFJVAUy/view?usp=drivesdk

Problemáticas institucionales, contexto Covid

Problemáticas institucionales, contexto Covid

 

Francisco Ezequiel Berardo Urquiza

Alumno del Profesorado en Ciencias de la Educación

 

Problemática

Los alumnos pertenecientes a las burbujas virtuales se conectan al meet, pero no se quedan en las clases, generando una ruptura en los trayectos didácticos.

 

Desarrollo

En el contexto de aislamiento producto de la pandemia, el instituto puso en praxis una bimodalidad (virtual – presencial) sincrónica, bajo el pedido explícito, de la DGEP, de lograr una práctica educativa lo más parecido a la ex-normalidad presencial.

De esta manera se acondicionaron las aulas para que se puedan dar clases de manera sincrónica a las burbujas presenciales y virtuales a la misma vez (con cámaras y micrófonos para el meet).

En el transcurso del primer bimestre los docentes empezaron a manifestar problemáticas en el desarrollo didáctico de sus clases:

  1. No siempre se cuenta con la conexión necesaria para llevar a cabo la clase virtual, el WIFI se conecta y desconecta porque no soporta la magnitud del uso que se le da. Esto produce que no siempre se pueda compartir pantalla o videos en el meet limitando al azar los recursos didácticos planificados. Cuando no hay conexión de internet las burbujas virtuales se quedan sin clase.
  2. Los dispositivos para visualizar el meet son pequeños y están muy altos, generando, por un lado, que la burbuja presencial no logre ver bien lo que se muestra en ellas, y dolores de cervical a muchos y muchas de los docentes por tener que acercarse y sobre esforzarse para leer los comentarios de los alumnos virtuales en el chat del meet.
  3. Las cámaras no permiten ver bien lo que se escribe en el pizarrón, además de que tienen un delay de 40 segundos lo cual hace muy difícil la comunicación con los participantes del meet. A esto se le suma que el sonido ambiente captado por los micrófonos generan dificultades para entender lo que dice el docente (además de ser incómodo por el ruido que generan).

Estos tres puntos hacen que el acto educativo se relegue a un segundo plano producto de la engorrosidad producida por el formato presentado. Pero el siguiente punto es el que me parece más significativo.

4. Los alumnos se conectan al meet, pero no se quedan en clase, apagan sus micrófonos y cámaras y se van a hacer otras cosas. Esto es producto del hecho de que la burbuja virtual queda relegada a un segundo plano, sumamente pasivo, en donde se aburren y sienten que no aprenden. Los alumnos se dieron cuenta que si llegaban a la clase presencial sin saber los contenidos de la clase anterior (virtual) el docente estaba atado a repetir dichos contenidos para poder avanzar.  Esta semi-deserción produce una ruptura, y por lo tanto, un atraso del trayecto didáctico, de ambas burbujas ya que la que tuvo presencial se le repite la clase y se aburre en el espacio virtual, generando un círculo vicioso de nunca terminar.

 

Aprendiendo a Aprender. Parte 2

Aprendiendo a aprender. Parte 2

Delia Azzerboni

Vamos a recuperar algunos conceptos que enuncié en “Aprendiendo a aprender”. Parte 1.

Experiencias. Metacognición. Estrategias de aprendizaje. Retroalimentación.

En una escuela interesada en provocar experiencias en los estudiantes, hay educadoras/es que cuentan con estrategias que ayudan a que sus estudiantes sientan interés, curiosidad, disposición hacia el aprendizaje. Las intervenciones de los educadores generan ambientes en los cuales los estudiantes pueden comprender qué tienen que realizar cuando se propone alguna actividad, planificar cómo resolverla, apreciar con qué habilidades cuentan para encararla, y consecuentemente emplear las estrategias de aprendizaje más apropiadas para la situación.

A su vez los educadores/as realizan un seguimiento da las estrategias que usan los estudiantes para andamiarlos –retroalimentar– en lo que sea necesario y los ayudan a reflexionar sobre la pertinencia y adecuación de las estrategias seleccionadas, -metacognición-.

Recursivamente se genera una interacción permanente entre estudiantes que aprenden a aprender y educadoras/es que enseñan cómo se puede aprender en función de una determinada situación.

¿Qué tener en cuenta para intervenir más adecuadamente en la enseñanza de estrategias metacognitivas?

Algunas intervenciones efectivas son: propiciar la metacognición durante la enseñanza de los contenidos y el desarrollo de las capacidades que se ponen en juego en ese momento, y que sin duda, se abordarán en diversas experiencias recursivamente; hablamos de transversalidad.

Para que los estudiantes puedan pensar sobre sus intervenciones, tienen que estar orientadas a un fin, por lo cual las/os educadoras/es necesitan hacer explícitos los objetivos que subyacen a la propuesta. Obviamente la propuesta tiene que ser adecuada a las características y posibilidades de los estudiantes, y es necesario que la información que se brinde también lo sea.

La propuesta necesita ser sugerente, provocadora del interés y el deseo de aprender. Y también es muy importante que el educador aliente las relaciones entre unas y otras experiencias para propiciar la transferencia de aprendizajes y estrategias.

El análisis, la reflexión y el reconocimiento de esas estrategias se constituyen en un aspecto medular para su ampliación, extensión, resignificación y revisión.

Estos procesos promueven el fortalecimiento de las redes neuronales que se establecen cuando se viven experiencias. Recordemos que el cerebro es moldeable y sumamente plástico a partir de la experiencia. Actualmente destacamos el saber pensar, saber hacer, saber ser, saber estar con otros.

No todos aprendemos de la misma manera, obviamente. Algunos estudiantes pueden autorregular sus conductas y controlarlas con naturalidad; otros no tanto y necesitan hacer un esfuerzo intencional mayor, requiriendo entonces, una tutela por alguien desde “el exterior”; puede ser un par, el educador, recursos múltiples, ayudas verbales, etc.

Estos procesos internos, asociados a los estados emocionales y las relaciones sociales, se configuran como las fortalezas y habilidades, u obstáculos y barreras para aprender. Lo cognitivo y lo emocional están intrínsecamente vinculados; las interacciones con los demás juegan también un lugar relevante en las posibilidades de aprender con placer y armónicamente.

Conociendo teóricamente estos conceptos, y observando y resignificando el conocimiento de los estudiantes, la escuela podrá generar buenas condiciones para aprendizajes más gratificantes y profundos, disminuyendo la incidencia de aspectos que impactan desfavorablemente, por lo que endurecen y obstaculizan el deseo de aprender.

 

 

 

 

Aprendiendo a aprender. Parte 1

Delia Azzerboni
¿Cuántas vece hemos escrito en las planificaciones “promover el aprender a aprender”?…
¿Se aprende a aprender? Entonces si se aprende… ¿se enseña? Pensemos juntas/os.
¿Qué significa aprender a aprender? Sintéticamente diremos que implica prestar atención, reconocer y manejar los propios procesos cognitivos para adecuarlos a lo requerido para lograr el aprendizaje. Cuanto más conoce de sus propios procesos, el estudiante está en mejores condiciones para seguir aprendiendo.
Hacemos referencia a la metacognición. Hay evidencias de múltiples estudios que revelan que la metacognición genera mejores, más exitosos y más profundos aprendizajes.
La metacognición, como el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos cognitivos ayuda a tomar decisiones sobre el curso de la propia acción, favorece la flexibilidad en los procesos de aprendizaje, propicia tomar la iniciativa en el pensar, alienta la transferencia a nuevas situaciones de aprendizaje, hace “visible” el aprendizaje.
Al emprender cualquier situación nueva aplicamos estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje, son formas de saber hacer que requieren planificación, líneas de intervención, planes mentales de acción; son complejas operaciones cognitivas que guían los procedimientos para resolver los problemas a los que nos enfrentamos cuando queremos resolver algo.
¿Se recuperan en el sistema educativo estas estrategias? Los educadores ¿Se interesan en enseñarlas a través de las actividades y los proyectos propuestos? ¿Existe una real preocupación de cada una de las escuelas por incluirlas en las prácticas que se consensuan?
Se mencionan 3 grupos de estrategias de aprendizaje:
1. Cognitivas, que implican memorización, elaboración y transformación de lo que se va aprendiendo.
2. Metacognitivas, es decir de planificación, control y regulación del propio proceso de aprendizaje.
3. De administración de recursos internos que regulan el control del esfuerzo y la atención y la atención planificada del tiempo de aprendizaje, y de recursos externos que dan sentido a la manera en que se organiza el entorno y los materiales para aprender de manera óptima.
Muchas de estas estrategias se aprenden en espacios en los que se propician los intercambios comunicacionales, la enseñanza recíproca, y el aprendizaje cooperativo, puesto que los otros nos ayudan a tomar conciencia de nuestros modos de encarar la tarea y apreciar otras estrategias que los demás aplican.
Se aprende a usar estas estrategias que “alimentan” los procesos metacognitivos cuando se generan oportunidades para establecer relaciones entre lo nuevo por conocer y los saberes previos, cuando se brindan ayudas para que se organice el trabajo en etapas, cuando se enseña a hacer síntesis, esquemas, cuadros, mapas conceptuales, cuando se encuentran espacios para reflexionar sobre los logros y los obstáculos en el aprender, es decir cuando se buscan oportunidades para la autoevaluación y la coevaluación.
Recordemos que se aprende de las experiencias, se aprende haciendo. Por lo tanto es imperativo reconocer qué y cómo “se hace”, qué y cómo se viven las experiencias.
En todos los casos hemos de destacar el valor de la retroalimentación que el educador/a brinda abriendo alternativas para que el estudiante se pregunte ¿cómo aprendí?, ¿qué aprendí?, ¿qué estrategias usé, es decir cómo lo aprendí?, ¿puedo transferir lo que aprendí, es decir en qué otro momento lo puedo aplicar?, ¿qué pensé?, ¿me resultó confuso, claro, sencillo, novedoso?, ¿estoy usando la estrategia adecuada?, etc… Sin duda, en todos los casos interviene un educador/a que genera un clima de autonocimiento, de fortalecimiento de habilidades metacognitivas, de mayor autonomía, intervenciones de un educador/a que se interesa en que los estudiantes se hagan responsables de su propio aprendizaje.
¿No es este uno de los propósitos fundamentas de la escuela?
Nos seguimos encontrando, colegas.

LA POLLERITA QUE ESTUDIÓ 24 AÑOS

LA POLLERITA QUE ESTUDIÓ 24 AÑOS

Cuando María Paz comenzó la escuela primaria compramos la pollerita del uniforme que, como vamos a ver en este relato, era de muy buena calidad. Se la compramos larga para que le durara unos cuantos años, por debajo de la rodilla y bien ancha.

A medida que fueron pasando los años, el ruedo siguió igual pero, como María Paz iba creciendo, la tía abuela Fina, le iba sacando tablitas y la pudo usar toda la escuela primaria.

Cuando llegó a secundaria, la pollera estaba implacable así que siguió usándola sin bajar el ruedo porque la moda era muy mini.

A medida de que pasaba el secundario, Fina le iba sacando una tablita más.

Termina la escuela y la pollerita estaba impecable.

Justo en ese momento, la prima de María Paz, Josefina, empieza la escuela primaria.

Fina se encargó nuevamente de cerrar todas las tablitas que había tenido que abrir a lo largo de los doce años que habían pasado.

Año tras año, se repitió la misma historia, con el ruedo y con las tablitas.

Josefina terminó la escuela secundaria y la pollerita, intacta.

La pollerita duerme en el cajón de los recuerdos.

 

LOS JUGUETES Y LA EDUCACIÓN

Entrevistamos a Mónica Mariana Kuclik, fundadora y presidenta de RONDI 

 

Mi esposo y yo teníamos una fábrica pero, todo lo que hacíamos, era para terceros.Trabajamos mucho para el área de  electrodomésticos. Desafortunadamente,  en la época de Martínez de Hoz en 1980/81 perdimos todo. Fue un momento muy duro y de mucha incertidumbre. Sin embargo, surgió la idea de crear nuestro propio emprendimiento pensando en enfocarnos en nuestra propia producción. Justamente, nuestros hijos eran chicos y para nosotros era prioritario su desarrollo y su bienestar lo cual estaba íntimamente ligado a poder producir juguetes de calidad que no solo fueran una invitación a momentos placenteros y de relajación sino que también fueran fuente de estimulación y aprendizaje.

D

ecidimos armar esta empresa con la convicción de que podíamos crear esos productos y  presentarlos como una alternativa innovadora frente al concepto de juguete tradicional.  Por supuesto, fue un camino arduo de mucho esfuerzo y sacrificio pero viendo todo lo que hemos logrado, nos sentimos orgullosos de los productos que hemos ofrecido a lo largo de los años.

Tenemos una gran variedad de juguetes que responden a las diversas necesidades de los niños de hoy.  Nuestra gama incluye propuestas para estimulación temprana llamados “activity gym”. Sumamente enriquecedores para que los bebés y deambuladores disfruten explorando colores, sonidos y texturas y a la vez desarrollando sus habilidades motrices. Tenemos diferentes productos que habilitan el desarrollo de la movilidad y la autonomía como andadores, motocicletas, autos a batería y sillitas. También contamos con muchas propuestas para los juegos de rol como bancos de herramientas, cocinas, cochecitos y tocadores donde los niños pueden crear juegos imaginarios e interactuar con sus pares o sus familias. Todos nuestros juguetes están pensados para fomentar el desarrollo integral del niño en cada etapa de su infancia con la plena confianza en la calidad y confiabilidad de nuestros productos.

Los juguetes están realizados en plástico libre de ftalato y con materias primas vírgenes. Todos nuestros productos están aprobados por INTI y por el laboratorio de La Cámara Argentina del Juguete lo cual nos posiciona como una empresa que considera el bienestar integral del niño como prioridad.

 Cada juguete es un desafío inmenso. Esto implica un serio grado de responsabilidad ya que el hecho de jugar estimula de manera necesaria y significativa el desarrollo social, cognitivo y emocional de los niños. Por lo tanto, paralelo a las demandas del mercado es imperioso  conocer las demandas del niño como sujeto que utiliza al juguete como modo de expresión personal y herramienta de exploración del mundo externo ¿Con qué quiere jugar? ¿Qué colores le resultan más amigables? ¿Qué tipo de juguetes pueden aproximarse a sus necesidades para desarrollar su imaginación y creatividad? Este es el momento donde mediante trabajo colaborativo en la empresa, compartimos ideas y perspectivas para comenzar el fascinante camino hacia la producción de un nuevo juguete. Este proceso dinámico y creativo  genera una expectativa maravillosa en todos nosotros.

Se aprende con los juguetes ya que proponen numerosas habilidades fundamentales para el desarrollo de los niños y para  la práctica en la resolución de problemas mediante el planteo de diferentes hipótesis que ellos mismos formulan al interactuar  con ellos.

Con este objetivo de posicionar al juguete como herramienta facilitadora del aprendizaje formal y emocional, fabricamos productos que acercan al niño a la vida cotidiana y a su vez les proporcionen la posibilidad de estimular sus capacidades y fortalecer sus vínculos familiares para construir un ambiente de crecimiento sano, enriquecedor y positivo. El juguete acerca al niño no solo a sus pares sino también a su propio entorno familiar. Son productos que establecen puentes vinculares ya que imitan acciones que pueden observar en sus entornos y conectarse con actividades que ellos también podrán hacer luego. Por ejemplo: al jugar con la estación de servicio recrean la acción hecha por su papá o mamá al cargar  nafta o juegan con camiones y autos y ven cómo se transportan y luego ellos quieren jugar a ser transportistas.

Los diferentes tipos de juguetes apuntan a satisfacer las diferentes necesidades del niño de acuerdo al desarrollo madurativo del niño en cada una de las etapas.

Por ejemplo: los juegos de rol, el andador, motocicleta trabajan la motricidad, la coordinación y estimulan la imaginación. Por otro lado, los juegos como el metegol también fomentan el trabajo colaborativo y  la aceptación de las reglas en un juego. Las cocinas además de estimular la creatividad y la imaginación, dan la posibilidad de conocer recetas, compartir momentos de diversión con la familia, aprender de frutas y verduras. Los bancos de herramientas  ayudan a los niños a conocer diferentes usos de las mismas. También, muchos de ellos preguntan si pueden arreglar un enchufe o una lamparita en casa luego de jugar con dichos juguetes. La bañadera de la muñeca es espectacular ya que aprenden a cómo bañar  un bebé y luego lo aplican a ellos mismos.

Con toda la variedad de productos que hoy podemos ofrecer con sus increíbles posibilidades de juego, estoy fascinada con la transformación que se está dando más o menos desde hace tres años, las niñas juegan con la estación de servicio y los nenes llevan muñecos  en cochecitos de muñecas. Esto es una clara evidencia de cómo los cambios en nuestra sociedad se reflejan en el juego de los niños porque justamente es el juguete el objeto de apoyo donde el niño se revela en sus creencias y se manifiesta respondiendo al contexto donde está inmerso.

Muchos maestros  piden nuestros juguetes ya que son un excelente recurso didáctico y lúdico para poder desarrollar las capacidades de los niños y, por supuesto, una excelente fuente de placer ya que el niño necesita divertirse y encontrar placer en el juego que le permita aliviar tensiones para poder crear e generar infinidad de escenarios posibles para sus juegos de imaginación que luego aplicará en su realidad.

La inclusión del inclusivo en la escuela

La inclusión del inclusivo en la escuela

 Por Pablo Sigal

                                                                                                            Estoy en desacuerdo con lo que decís, pero                                                                                                         defenderé hasta la muerte tu derecho a decirlo

Evelyn B. Hall

 

Un fantasma recorre el mundo, el fantasma del lenguaje inclusivo. Amado y odiado con el mismo fervor, el fenómeno nos atraviesa en cualquier ámbito social que transitemos, desde la familia al club. Y la escuela no es la excepción. De hecho, es casi el centro del debate, ya que existe la idea de que la escuela es la institución responsable de transmitir “el buen hablar”, es decir, la norma.

De esta idea se desprende la más usual crítica al lenguaje inclusivo, que es la idea de que quien usa la “e” habla mal porque el hablar bien sería seguir las normas de la Real Academia Española. Sin embargo, la idea de un hablar bien y mal es solo parte de lo que llamamos prejuicio lingüístico: una cosa son las normas de una institución y otra es el uso efectivo que hacen los hablantes de la lengua, que siempre tiene una distancia de acuerdo a variedades sociales, etarias, regionales de la lengua.

De hecho, si fuera como dicen los detractores del lenguaje inclusivo, no existiría el fenómeno del “cambio lingüístico” y seguiríamos hablando latín vulgar. La lengua es, por definición, cambio; una forma lingüística es reemplazada por otra. Una vez que este cambio se consolida es la RAE la que lo incorpora como norma: es decir, primero viene el cambio y luego la incorporación. NUNCA es al revés porque no es posible imponer el cambio.

Ferdinad de Saussure describe este fenómeno, en su Curso de Lingüística General, como mutabilidad e inmutabilidad del signo lingüístico: nadie puede cambiar el signo y al mismo tiempo el signo cambia permanentemente. Un ejemplo muy claro de esto es que durante muchísimos años se trató de imponer el uso de “tú” tratando de eliminar o subyugar al “vos”. En la televisión, las películas y las telenovelas hablaban de “tú”; en la escuela las maestras obligaban a hablar de tú (y hasta hace muy poco tiempo el paradigma verbal era “yo/tú/él” y no “yo/vos/él”). Fue una lucha que se encaró con toda las fuerzas coercitivas del sistema educativo y de la cultura y, sin embargo, ningún alumno/a dejó de vosear. En cambio, hace algunos años, sin que NADIE se lo propusiera, el prefijo “re” pasó a tener también una función modalizadora, que introduce un cambio en la intención de la frase, convirtiéndola en una ironía o broma (“Esta nota es aburridísima, ah re”).

Esto nos lleva a sacar una primera conclusión: no hay nada puro en el lenguaje, no hay nada que defender, ya que el lenguaje se transforma sin la avenencia ni consejo de nadie.

Santiago Kalinowsky, miembro de la Academia Argentina de Letras y lexicógrafo, ha pensado con brillante lucidez que la introducción de la “e” en el sistema de géneros del español es un fenómeno retórico pero no de cambio lingüístico. Observar la aparición de una nueva palabra o el cambio de una existente en cierta comunidad etaria es una cosa que ocurre con frecuencia; ahora, producir un cambio consciente en la sintaxis o en la morfología, que se extienda a toda una comunidad lingüística de 500 millones de personas y que se convierta en norma, es otro cantar.

Entonces, decir que es un fenómeno retórico, es entender al lenguaje inclusivo como un fenómeno que busca hacer ver una situación social de injusticia. Esto no lo hace ni más ni menos importante, pero sí lo contextualiza y le da razón de ser como idea política del mundo, como acto transformativo en sí mismo y no en el lenguaje.

En esta idea podría estar la clave de cómo pensar el lenguaje inclusivo en las instituciones escolares, desde el inicial y primaria hasta el sistema universitario. ¿Por qué no permitir que cada uno/a exprese su visión del mundo como quiera? Por qué un/a docente o un/a alumno/a no puede decir “chiques”, expresando con ello su desacuerdo con el sistema patriarcal y binario que rige el mundo? Sería casi como prohibir una jerga, argot o cualquier otro sistema simbólico que exprese, de alguna forma, una posición sobre la propia existencia y el mundo. A esta altura ya entendemos que eso no provocará que las y los alumnos/as repitan la forma de habla del/ la docente pero sí podría llegar a introducir la pregunta por la desigualdad de género en el mundo, que sería una punta de lanza importantísima para pensar los contenidos de la educación sexual integral que son, como sabemos, obligatorios por ley.

Cada uno/a debería poder decidir cómo quiere hablar (y digo “decidir” porque eso es lo que debería ocurrir: elegir conociendo el sistema de opciones). La escuela es responsable de que los chicos y las chicas entiendan el sistema de géneros del español pero también tiene que ser responsable de que entiendan que hay una opción inclusiva que no responde a este. Es una reflexión lingüística pero sobre todo de tolerancia y subjetivación de las identidades.

Después estaremos los que criticaremos al lenguaje inclusivo por tibio e ingenuo ¿Por qué tibio? ¿Por qué ingenuo? Eso ya es asunto de otra nota.

El punto final de la letra cursiva

 

Por Pablo Sigal

Cuando hice la primaria, en la década del 80, a pesar de que Emilia Ferreiro y sus descubrimientos en psicogénesis de la escritura ya estaban entrando en las aulas de nuestro país, recuerdo tener que realizar actividades para mejorar la letra y repetir, una y otra vez, las mismas panzas de la “p” o la “b” y esos rulos imposibles de la hache mayúscula. Existía la creencia, aún hoy arraigada, de la repetición como forma central del aprendizaje, en detrimento de la construcción y experimentación.

Después, fui a un colegio industrial, donde la norma y obligación no era la de la rimbombante cursiva sino que debíamos rendir culto a la letra de imprenta, su enemiga acérrima. Ya nunca volvió la cursiva a mi vida: en la facultad, en el profesorado, en mis trabajos, en todo texto manuscrito siempre tuve que usar, por acción u obligación,  la imprenta. La cursiva era tan lejana para mí como formar y tomar distancia. 

Hasta que volví a la escuela primaria. Esta vez como maestro.  Me agarró la desesperación: no sabía hacer las mayúsculas, trataba pero ya no entendía eso de las colitas, las patitas y todas esas vueltas barrocas que unen a una letra con otra. Mezclaba mi letra de calitecno industrial, de líneas firmes y rectas con todas esas redondeces de la letra escolar. Al tiempo me di por vencido y, también, me di cuenta de que mis alumnos/as seguían escribiendo en cursiva aunque yo lo hiciera en imprenta: La escuela ya había hecho su trabajo para que ellos/as hicieran lo que se les pedía sin cuestionar el por qué. 

Si solo la escuela es la que exige este estilo; si su uso es “endémico”  de una institución que se retroalimenta con sus propias lógicas y sentidos; si en toda planilla que se llena por motivos legales, comerciales, institucionales, la aclaración es completar en letra clara de imprenta, entonces cabe hacer la pregunta: ¿para qué sirve enseñar la cursiva? Ahí aparecen diferentes discursos, sostenidos desde diversas lógicas : “¡a mí me gusta!”, dice una. Otra contesta: “ayuda a los niños a trabajar su motricidad fina”. Una más acota: “se escribe más rápido cuando uno está apurado”. 

Podría decir que el gusto de uno/a no puede ser la necesidad de todos/as, y que para trabajar la motricidad fina (cosa que ya con Emilia Ferreiro podríamos poner en duda como necesidad) existen cientos de actividades más lúdicas que repetir ciertos patrones cuasipictóricos una y otra vez. En cuanto a que se escribe más rápido, la imprenta en velocidad (por ejemplo, al tomar apuntes), también desarrolla sus propias formas para unir una letra con otra de forma de no tener que levantar el lápiz. 

Pareciera que, entre sus legionarios, pareciera que la letra cursiva es más defendida como ejercicio mental que como instrumento de comunicación y se ignora, por otro lado, que la importancia de la enseñanza de la escritura no está en sus formas sino en su contenido: la comprensión del sistema por el cual con un puñado de letras se consigue infinidad de sentidos diferentes, y que ese sistema de fonemas tiene su correlato en grafemas.

Claro que si eliminamos su enseñanza la letra cursiva se perderá como práctica, como tradición… pero no será más grave que haber perdido los boletos capicúas, los teléfonos públicos, los relojes analógicos, el cine continuado o el deshollinador. A veces la nostalgia no nos deja crecer.

Seguramente, se pueden seguir buscando argumentos para pensar racionalmente los beneficios de la cursiva, pero la pregunta que debemos hacernos es más sencilla: ¿vale la pena? ¿vale la pena invertir el limitado tiempo escolar en enseñar una letra sin uso social? ¿Qué otras cosas podrían enseñarse en ese tiempo? El recorte del currículum escolar no es una cuestión de “sentido común” ni de “lógica”; no es un material ni estático ni inmutable, sino todo lo contrario. La decisión de cada contenido es una decisión política e ideológica. ¿Por qué no enseñar en ese tiempo otro contenido? ¿Teatro?, para que los/as niños/as puedan expresar emociones o trabajar; ¿variedades lingüísticas?, para que aprendan que la forma de hablar de sus compañeros/as bolivianos/as o paraguayos/as es tan válida como la variante del español rioplatense que hablamos en la Ciudad de Buenos Aires; ¿filosofía?  Todo podría (no) estar y todo podría ser diferente.

 La escuela es una institución conservadora, reacia a los cambios que va conquistando la sociedad. Por poner un ejemplo, en 2010 en las escuelas de CABA (al menos donde yo trabajaba) mientras se votaba la histórica ley de matrimonio igualitario, el registro de clase seguía colocando obligatoriamente primero a los nenes y después a las nenas  y, por tradición,  las filas eran separadas para ambos/as. Después, ese mismo año, “mágicamente” (no mágicamente, claro, pero muy por detrás de las transformaciones sociales), llegó la “orden” de la supervisión de intercalar por apellido, como corresponde, a los chicos y las chicas en el registro. 

Lento pero viene… Seguramente, con o sin nostalgia, llegará el día que le pongamos punto final a la última letra cursiva en la escuela primaria.