Por Ruth Harf                                  

• La escuela es la escuela y la casa es la casa.
• No se puede trasladar la escuela de la habitualidad al “hacer escuela” desde la excepcionalidad.
• Las propuestas de actividades no siguen la lógica de las actividades propuestas en la habitualidad.
• Diferenciar entre “Mandar deberes” y proponer actividades”
o Mandar: es mandato, no propuesta
o Deberes: apunta a lo que debo, sin considerar lo que puedo o lo
que quiero.
• Debemos ampliar nuestra idea y caracterización sobre el aprendizaje:
1. Aprendizaje escolar: aprender algo que hasta ahora no se sabía
2. Aprendizaje como transferencia de los aprendizajes: emplear saberes adquiridos a otras situaciones y darse cuenta de ello.
3. Aprendizaje como cuestionamiento de saberes adquiridos: darse cuenta de que en determinadas circunstancias es necesario poner en tela de juicio, cuestionar saberes y darse cuenta de ello.
4. Desaprender para reaprender. Darse cuenta de que saberes tenidos como válidos y pertinentes pueden ser al día de hoy obsoletos, no pertinentes, perimidos, inadecuados.
• Debemos entender bien el tema de los vínculos: hoy se destacan, pero siempre existieron. Se hacen visibles. Antes: “me tiene entre ojos” “me hizo odiar u amar una materia o disciplina”. No son vínculos ni de amistad, ni de familia ni de pareja. Los llamamos vínculos pedagógicos o educativos. Su componente principal es: “me preocupo y me ocupo de vos y por vos” “me doy cuenta de que te importo” “valoro tu esfuerzo y compromiso”.
• Vínculo pedagógico: no implica ser familia ni terapeutas.
• La continuidad pedagógica pone el acento esencialmente en la retención y no tanto en una continuidad curricular. Alumnos que comprenden que vale la pena aprender.
• La diversidad está atravesada y compuesta por multiplicidad de variables, muchas ya existentes y ahora más visibles y ampliadas; otras que ahora aparecen con más fuerza.
• La excepcionalidad no crea la desigualdad, la hace visible, la fortalece y la amplía.
• Aprendizaje de los educadores: cuestionar validez de lo que se ha venido haciendo habitualmente y compararlo con lo que hace en excepcionalidad. Esta comparación implica pensamiento, reflexión y
cuestionamiento. Puede llevar a dejar de lado, conservar, transformar o crear nuevos modos de enseñar.
• “Oportunidad” Toda situación puede o no ser oportunidad para que algo nuevo o distinto aparezca o se construya. No depende simplemente de la situación sino de lo que se haga con ella, ante ella, a partir de ella.
• Evaluación: no es sólo “saber qué sabe el alumno” o “saber si sabe lo que tiene que saber”. Esencialmente también “la evaluación debe permitir a nuestro alumno aprender, seguir aprendiendo,
reconocer que está aprendiendo y valorar ese aprendizaje”. Importancia de la devolución, la retroalimentación, el feedback.
• Evaluación con la mirada puesta en el aprendizaje: en esta etapa de excepcionalidad, los alumnos pueden registrar, darse cuenta del modo cómo resuelven diversidad de situaciones, sean de tinte
escolar o no. En sus vivencias y experiencias, especialmente al darse cuenta y relatarlas, pueden reconocer qué cosas le salieron “bien” o “mal” y por qué. Tratan de resolver variedad de situaciones
y se dan cuenta que para comprenderlas y abordarlas siempre puede haber algo que hay que aprender. Los más grandes captan que no siempre el aprender es para aprobar, sino que su función esencial es
para comprender y resolver variedad de situaciones.
• Los alumnos van adquiriendo paulatinamente una mejor visión sobre sus aprendizajes: qué aprendieron, cómo hicieron para aprenderlo: manejo de tiempos espacios, elaboración de estrategias,
reconocimiento de la existencia de divergencias positivas y alternativas posibles, desarrollo del pensamiento crítico. Adquirirá autocontrol y autonomía en la toma de decisiones.
• Relación con la metacognición: Posibilidad y capacidad para pensar sobre su propio pensamiento, sobre las estrategias cognitivas elaboradas y utilizadas.
• Qué tener en cuenta:
o Pensamiento crítico:.
o Toma de decisiones:.
o Resolución de situaciones problemáticas: buscar opciones diversas y alternativas de resolución.
o Creatividad: multiplicar posibilidades, mirar desde diversas perspectivas y puntos de vista.
• Entender los productos como referentes empíricos de los procesos de aprendizaje, a menudo invisibles.
• Productos como evidencias de aprendizaje: variados y no únicos. Instrumentos empleados para dar cuenta de esas evidencias: múltiples. 

Mtra. Ángeles López Alonso ( 🇲🇽 México)

La Cartonera Curiositas es un proyecto que nació hace ocho años en Loma Bonita , Oaxaca , México de la mano de Ángeles López Alonso , docente con 20 años de servicio en Educación Primaria , con el propósito de acercar a los pequeños a nuevas aventuras literarias , con cuentos inéditos escritos por ella.

El uso del cartón como portada es una propuesta que ha crecido no solo en México sino también en varios países de Latinoamérica,  inspirada en ese movimiento de resistencia literaria inició en el 2013 esta aventura de crear cuentos con personajes que cuentan historias fantásticas, en la geografía Oaxaqueña , montañas , lagunas , costa.

Son los escenarios donde sus personajes muestran a los niños , amor, valentía , inteligencia , astucia , esperanza , magia , cuidados y mucho más

.

Durante este corta trayectoria ha podido sumar a su editorial 14 títulos que convierten este sueño de cartón en una motivación diaria para continuar escribiendo .

Además algunas de sus obras han sido publicadas en antologías de literatura infantil .

El lagarto que quería volar (2014)

Bihui el cerdito siempre limpio (2020)

El listón rojo de la abuela coneja (2020)

Tikambaj y la fiesta de los papalotes (2021)

Eustolia Iqueracha (2021)

Esperamos que puedan leer y disfrutar nuestras lecturas, y que a través de ellas puedan también conocer el trabajo de la Cartonera Curiositas una maestra de educación primaria que tiene un sueño de cartón .

Aquí puedes descargar el PDF de nuestro cuento del mes:  Eustolia Iqueracha .

Abrazos  de cartón,

https://drive.google.com/file/d/176DRKbZrDYSD86ezrmvaho7URuFJVAUy/view?usp=drivesdk

Aprendiendo a aprender. Parte 2

Delia Azzerboni

Vamos a recuperar algunos conceptos que enuncié en “Aprendiendo a aprender”. Parte 1.

Experiencias. Metacognición. Estrategias de aprendizaje. Retroalimentación.

En una escuela interesada en provocar experiencias en los estudiantes, hay educadoras/es que cuentan con estrategias que ayudan a que sus estudiantes sientan interés, curiosidad, disposición hacia el aprendizaje. Las intervenciones de los educadores generan ambientes en los cuales los estudiantes pueden comprender qué tienen que realizar cuando se propone alguna actividad, planificar cómo resolverla, apreciar con qué habilidades cuentan para encararla, y consecuentemente emplear las estrategias de aprendizaje más apropiadas para la situación.

A su vez los educadores/as realizan un seguimiento da las estrategias que usan los estudiantes para andamiarlos –retroalimentar– en lo que sea necesario y los ayudan a reflexionar sobre la pertinencia y adecuación de las estrategias seleccionadas, -metacognición-.

Recursivamente se genera una interacción permanente entre estudiantes que aprenden a aprender y educadoras/es que enseñan cómo se puede aprender en función de una determinada situación.

¿Qué tener en cuenta para intervenir más adecuadamente en la enseñanza de estrategias metacognitivas?

Algunas intervenciones efectivas son: propiciar la metacognición durante la enseñanza de los contenidos y el desarrollo de las capacidades que se ponen en juego en ese momento, y que sin duda, se abordarán en diversas experiencias recursivamente; hablamos de transversalidad.

Para que los estudiantes puedan pensar sobre sus intervenciones, tienen que estar orientadas a un fin, por lo cual las/os educadoras/es necesitan hacer explícitos los objetivos que subyacen a la propuesta. Obviamente la propuesta tiene que ser adecuada a las características y posibilidades de los estudiantes, y es necesario que la información que se brinde también lo sea.

La propuesta necesita ser sugerente, provocadora del interés y el deseo de aprender. Y también es muy importante que el educador aliente las relaciones entre unas y otras experiencias para propiciar la transferencia de aprendizajes y estrategias.

El análisis, la reflexión y el reconocimiento de esas estrategias se constituyen en un aspecto medular para su ampliación, extensión, resignificación y revisión.

Estos procesos promueven el fortalecimiento de las redes neuronales que se establecen cuando se viven experiencias. Recordemos que el cerebro es moldeable y sumamente plástico a partir de la experiencia. Actualmente destacamos el saber pensar, saber hacer, saber ser, saber estar con otros.

No todos aprendemos de la misma manera, obviamente. Algunos estudiantes pueden autorregular sus conductas y controlarlas con naturalidad; otros no tanto y necesitan hacer un esfuerzo intencional mayor, requiriendo entonces, una tutela por alguien desde “el exterior”; puede ser un par, el educador, recursos múltiples, ayudas verbales, etc.

Estos procesos internos, asociados a los estados emocionales y las relaciones sociales, se configuran como las fortalezas y habilidades, u obstáculos y barreras para aprender. Lo cognitivo y lo emocional están intrínsecamente vinculados; las interacciones con los demás juegan también un lugar relevante en las posibilidades de aprender con placer y armónicamente.

Conociendo teóricamente estos conceptos, y observando y resignificando el conocimiento de los estudiantes, la escuela podrá generar buenas condiciones para aprendizajes más gratificantes y profundos, disminuyendo la incidencia de aspectos que impactan desfavorablemente, por lo que endurecen y obstaculizan el deseo de aprender.

LA POLLERITA QUE ESTUDIÓ 24 AÑOS

Cuando María Paz comenzó la escuela primaria compramos la pollerita del uniforme que, como vamos a ver en este relato, era de muy buena calidad. Se la compramos larga para que le durara unos cuantos años, por debajo de la rodilla y bien ancha.

A medida que fueron pasando los años, el ruedo siguió igual pero, como María Paz iba creciendo, la tía abuela Fina, le iba sacando tablitas y la pudo usar toda la escuela primaria.

Cuando llegó a secundaria, la pollera estaba implacable así que siguió usándola sin bajar el ruedo porque la moda era muy mini.

A medida de que pasaba el secundario, Fina le iba sacando una tablita más.

Termina la escuela y la pollerita estaba impecable.

Justo en ese momento, la prima de María Paz, Josefina, empieza la escuela primaria.

Fina se encargó nuevamente de cerrar todas las tablitas que había tenido que abrir a lo largo de los doce años que habían pasado.

Año tras año, se repitió la misma historia, con el ruedo y con las tablitas.

Josefina terminó la escuela secundaria y la pollerita, intacta.

La pollerita duerme en el cajón de los recuerdos.

La inclusión del inclusivo en la escuela

 Por Pablo Sigal

                                                                                                            Estoy en desacuerdo con lo que decís, pero                                                                                                         defenderé hasta la muerte tu derecho a decirlo

Evelyn B. Hall

Un fantasma recorre el mundo, el fantasma del lenguaje inclusivo. Amado y odiado con el mismo fervor, el fenómeno nos atraviesa en cualquier ámbito social que transitemos, desde la familia al club. Y la escuela no es la excepción. De hecho, es casi el centro del debate, ya que existe la idea de que la escuela es la institución responsable de transmitir “el buen hablar”, es decir, la norma.

De esta idea se desprende la más usual crítica al lenguaje inclusivo, que es la idea de que quien usa la “e” habla mal porque el hablar bien sería seguir las normas de la Real Academia Española. Sin embargo, la idea de un hablar bien y mal es solo parte de lo que llamamos prejuicio lingüístico: una cosa son las normas de una institución y otra es el uso efectivo que hacen los hablantes de la lengua, que siempre tiene una distancia de acuerdo a variedades sociales, etarias, regionales de la lengua.

De hecho, si fuera como dicen los detractores del lenguaje inclusivo, no existiría el fenómeno del “cambio lingüístico” y seguiríamos hablando latín vulgar. La lengua es, por definición, cambio; una forma lingüística es reemplazada por otra. Una vez que este cambio se consolida es la RAE la que lo incorpora como norma: es decir, primero viene el cambio y luego la incorporación. NUNCA es al revés porque no es posible imponer el cambio.

Ferdinad de Saussure describe este fenómeno, en su Curso de Lingüística General, como mutabilidad e inmutabilidad del signo lingüístico: nadie puede cambiar el signo y al mismo tiempo el signo cambia permanentemente. Un ejemplo muy claro de esto es que durante muchísimos años se trató de imponer el uso de “tú” tratando de eliminar o subyugar al “vos”. En la televisión, las películas y las telenovelas hablaban de “tú”; en la escuela las maestras obligaban a hablar de tú (y hasta hace muy poco tiempo el paradigma verbal era “yo/tú/él” y no “yo/vos/él”). Fue una lucha que se encaró con toda las fuerzas coercitivas del sistema educativo y de la cultura y, sin embargo, ningún alumno/a dejó de vosear. En cambio, hace algunos años, sin que NADIE se lo propusiera, el prefijo “re” pasó a tener también una función modalizadora, que introduce un cambio en la intención de la frase, convirtiéndola en una ironía o broma (“Esta nota es aburridísima, ah re”).

Esto nos lleva a sacar una primera conclusión: no hay nada puro en el lenguaje, no hay nada que defender, ya que el lenguaje se transforma sin la avenencia ni consejo de nadie.

Santiago Kalinowsky, miembro de la Academia Argentina de Letras y lexicógrafo, ha pensado con brillante lucidez que la introducción de la “e” en el sistema de géneros del español es un fenómeno retórico pero no de cambio lingüístico. Observar la aparición de una nueva palabra o el cambio de una existente en cierta comunidad etaria es una cosa que ocurre con frecuencia; ahora, producir un cambio consciente en la sintaxis o en la morfología, que se extienda a toda una comunidad lingüística de 500 millones de personas y que se convierta en norma, es otro cantar.

Entonces, decir que es un fenómeno retórico, es entender al lenguaje inclusivo como un fenómeno que busca hacer ver una situación social de injusticia. Esto no lo hace ni más ni menos importante, pero sí lo contextualiza y le da razón de ser como idea política del mundo, como acto transformativo en sí mismo y no en el lenguaje.

En esta idea podría estar la clave de cómo pensar el lenguaje inclusivo en las instituciones escolares, desde el inicial y primaria hasta el sistema universitario. ¿Por qué no permitir que cada uno/a exprese su visión del mundo como quiera? Por qué un/a docente o un/a alumno/a no puede decir “chiques”, expresando con ello su desacuerdo con el sistema patriarcal y binario que rige el mundo? Sería casi como prohibir una jerga, argot o cualquier otro sistema simbólico que exprese, de alguna forma, una posición sobre la propia existencia y el mundo. A esta altura ya entendemos que eso no provocará que las y los alumnos/as repitan la forma de habla del/ la docente pero sí podría llegar a introducir la pregunta por la desigualdad de género en el mundo, que sería una punta de lanza importantísima para pensar los contenidos de la educación sexual integral que son, como sabemos, obligatorios por ley.

Cada uno/a debería poder decidir cómo quiere hablar (y digo “decidir” porque eso es lo que debería ocurrir: elegir conociendo el sistema de opciones). La escuela es responsable de que los chicos y las chicas entiendan el sistema de géneros del español pero también tiene que ser responsable de que entiendan que hay una opción inclusiva que no responde a este. Es una reflexión lingüística pero sobre todo de tolerancia y subjetivación de las identidades.

Después estaremos los que criticaremos al lenguaje inclusivo por tibio e ingenuo ¿Por qué tibio? ¿Por qué ingenuo? Eso ya es asunto de otra nota.